La investigación tuvo como objetivo diseñar un programa de
intervención psicológica basado en el juego prosocial dirigido a
niños de 10-12 años, administrarlo semanalmente durante un curso
escolar, y evaluar sus efectos en varias conductas sociales (asertivas,
pasivas, agresivas, antisociales y delictivas). Este estudio
forma parte de una línea de investigación desarrollada desde la década
de los 90, en la que se han diseñado y evaluado varios programas
de intervención que tienen por finalidad promover el desarrollo
de la personalidad infantil (Garaigordobil, 2003a). El trabajo
tiene como antecedentes 3 programas que estimulan la conducta
prosocial validados experimentalmente, un programa para
niños de 6 a 8 años (Garaigordobil, 1992/1994; Garaigordobil y
Echebarría, 1995; Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, 1996),
otro para niños de 8 a 10 años (Garaigordobil, 1995, 1996, 1999a,
2003b), y el tercero para adolescentes de 12 a 14 años (Garaigordobil,
1999b, 2000, 2001, 2002, 2004). Las evaluaciones realizadas
han confirmado que estas experiencias cooperativas aumentan
las conductas sociales positivas (conductas de consideración, autocontrol,
prosociales, asertivas…), la comunicación positiva intragrupo,
la capacidad para analizar emociones, mejoran el autoconcepto
y el concepto de los demás, disminuyendo diversas conductas
sociales negativas (agresivas, antisociales, de retraimiento,
timidez…), las estrategias cognitivas agresivas como técnica de
resolución de conflictos o los prejuicios.
Con estos antecedentes, el trabajo se fundamenta sobre las conclusiones
de los estudios que han confirmado las importantes contribuciones
que el juego prosocial desempeña en la socialización
infantil. Durante el juego los niños participan de situaciones sociales
donde aprenden a cooperar y a resolver problemas sociales.
En este contexto el niño considera otros puntos de vista, hace juicios
morales, desarrolla habilidades sociales y adquiere el concepto
de amistad (Saracho, 1998). Las investigaciones sobre la contribución
del juego sociodramático confirman que los programas
de juego aplicados sistemáticamente estimulan las habilidades sociales
(Ballou 2001; Smilansky, 1968), las interacciones sociales
cooperativas (Rosen, 1974), un aumento de conductas prosociales
y una disminución de la agresión (Udwin, 1983). En la década de
los 90, el metaanálisis de Fisher (1992), que analizó 46 estudios
que midieron los efectos de programas de juego, confirmó una mejora
del desarrollo social. En la misma dirección, Baggerly (1999),
combinando distintos tipos de juego con un enfoque terapéutico,
ratificó una disminución de conductas agresivas y de retraimiento
por efecto del programa. Otra línea de investigación ha evaluado
Intervención psicológica en la conducta agresiva y antisocial con niños
Maite Garaigordobil Landazabal
Universidad del País Vasco
El estudio tuvo por objetivo diseñar un programa de juego cooperativo y evaluar sus efectos en la conducta
social. Se utilizó un diseño pretest-intervención-postest con grupo de control. La muestra incluye
86 sujetos de 10 a 11 años, 54 experimentales y 32 de control. Antes y después del programa se aplicaron
2 instrumentos de evaluación para medir conductas sociales. El programa consistió en una sesión
de intervención semanal de dos horas de duración durante un curso escolar. Las actividades del
programa estimulan la comunicación y la conducta prosocial. Los resultados de los análisis de varianza
sugieren un impacto positivo de la intervención, ya que los experimentales incrementaron significativamente
sus conductas asertivas, disminuyendo las agresivas, antisociales y delictivas. El programa
ejerció un efecto superior sobre los sujetos que tenían pocas conductas asertivas y muchas pasivas,
agresivas, antisociales y delictivas. El género no influyó en los resultados de la intervención.
Psychological intervention in aggressive and antisocial behavior with children. The objective of this
research was to design a cooperative play program, in order to assess its effects on social behaviour.
The design was pretest-intervention-posttest with control group. The sample included 86 participants
aged 10 to 11 years, 54 experimental and 32 control. Before and after administering the program, two
evaluation instruments were applied to measure social behaviours. The intervention consisted of a weekly
two-hour play session throughout the school year. The program’s activities stimulate communication,
and prosocial behaviour. Results of the analysis of variance suggest significant impact of the
intervention, since the experimental participants significantly increased their assertive behaviours,
while showing a decrease in aggressive, antisocial and delinquent behaviours. Also confirmed was a
greater effect of the intervention on participants who showed few assertive behaviours and many passive,
aggressive, antisocial and delinquent behaviours in the pretest. Gender did not affect the results
of the intervention.
Fecha recepción: 11-9-03 • Fecha aceptación: 18-2-04
Correspondencia: Maite Garaigordobil Landazabal
Facultad de Psicología
Universidad del País Vasco
20018 San Sebastián (Spain)
E-mail: ptpgalam@sc.ehu.es
Psicothema 2004. Vol. 16, nº 3, pp. 429-435 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
www.psicothema.com Copyright © 2004 Psicothema
los efectos de programas de juego cooperativo ratificando que fomentan
la conducta cooperativa (Blazic, 1986; Mender, Kerr y Orlick,
1982), las conductas de compartir (Orlick, 1981), más contacto
físico y verbal positivo durante el juego libre, y menos contactos
físicos negativos e interacciones verbales negativas (Grineski,
1991), más conductas de ayuda, de cooperación, más capacidad
para incorporar a otros y más cohesión grupal (Carlson,
1999). Además, los estudios que comparan los efectos de programas
de juego cooperativo y competitivo también evidencian un
aumento de las conductas cooperativas y una disminución de las
agresivas durante los juegos cooperativos (Bay-Hinitz, Peterson y
Quilitch, 1994; Finlinson, Austin y Pfister, 2000). Por otro lado,
las investigaciones que han analizado los efectos de cooperar frente
a competir constatan que la interacción cooperativa fomenta la
cohesión grupal, ayuda a reducir conflictos intergrupos, estimula
conductas prosociales, disminuye conductas sociales negativas,
incrementa la aceptación de los miembros del grupo, aumenta las
habilidades sociales, la capacidad para resolver problemas y el desarrollo
moral (Desbiens, Royer, Bertrand y Fortin, 2000; Gillies,
2000; Miller, 1998; Sherif, Harvey, White, Hood y Sherif, 1961).
Este estudio se plantea como hipótesis general que el programa
de intervención va a estimular una mejora significativa de la conducta
social en los sujetos experimentales, en concreto se plantean
cuatro hipótesis: 1) el programa potenciará un incremento de la
conducta asertiva en la interacción con otros compañeros, disminuyendo
las conductas agresivas y pasivas; 2) la intervención descenderá
las conductas antisociales y delictivas; 3) el programa será
especialmente eficaz para los experimentales que antes de la intervención
tengan problemas de socialización (pocas conductas
sociales asertivas y muchas pasivas, agresivas, antisociales, delictivas);
y 4) el género no influirá en los efectos del programa.
Método
Participantes
La muestra está constituida por 86 sujetos de 10-11 años, distribuidos
en 4 grupos pertenecientes a 2 centros escolares del País
Vasco. Del conjunto de la muestra, 2 grupos (54 sujetos) fueron
asignados aleatoriamente a la condición experimental mientras
que otros 2 grupos (32 sujetos) desempeñaron la condición de control.
34 participantes son varones y 52 mujeres, y el análisis de la
chi cuadrado no indica diferencias significativas en cuanto al género,
χ2 (1, n= 86)= 3,76, p>.05. Los sujetos pertenecen a un ámbito
socioeconómico y cultural medio-alto. El 39% de los padres
tienen un nivel de educación universitario, un 35% estudios superiores
y un 26% estudios primarios. Después de seleccionar al azar
dos centros escolares, se realizó una reunión con los directores de
los centros y los profesores de los correspondientes grupos educativos,
los cuales decidieron participar en el estudio después de la
presentación del proyecto. La decisión fue realizada con la aceptación
de los padres. No hubo rechazo a la participación ni mortandad
muestral.
Diseño y procedimiento
El estudio empleó una metodología cuasiexperimental, un diseño
de medidas repetidas pretest-intervención-postest con grupo
de control. En la fase pretest, durante las primeras semanas del
curso escolar, se administraron dos instrumentos de evaluación para
medir las variables dependientes sobre las que se hipotetizó que
el programa iba a tener un efecto. Los instrumentos aplicados a los
sujetos experimentales y control fueron administrados por los psicólogos
de los centros escolares en colaboración con estudiantes
de Psicología en prácticas, a los cuales se formó en seminarios
previos a la administración de los tests, lo que facilitó la homogeneidad
en la recogida de datos. Posteriormente, los sujetos experimentales
realizaron el programa de intervención psicológica que
consistió en la realización de una sesión de juego semanal de dos
horas de duración durante todo el curso escolar. La sesión se estructuraba
con una secuencia de 2 o 3 actividades lúdicas y sus
subsiguientes debates. Las sesiones de juego se realizaron en el
mismo espacio, un aula grande libre de obstáculos, el mismo día y
hora de la semana. La intervención fue dirigida por la profesora
habitual de cada grupo con la colaboración de un observador. Los
sujetos de control realizaron las actividades de ética y plástica del
programa del centro escolar, con lo que se evitó el efecto Hawthorne,
ya que los de control recibieron otro tipo de instrucción y
el mismo nivel de atención. En la fase postest, durante las últimas
semanas del curso escolar, se administraron los mismos instrumentos
de evaluación que en el pretest para medir el cambio en las
variables dependientes. Para la realización del estudio se constituyó
un equipo investigador compuesto por las profesoras que implementaron
el programa, así como los psicólogos escolares y los
estudiantes de Psicología que llevaron a cabo la evaluación prepost,
así como la filmación y observación de las sesiones. La formación
del equipo se realizó a través de sistemáticos seminarios
llevados a cabo quincenalmente durante todo el curso escolar. Esta
formación se operó tanto en lo referente al programa como a su
evaluación. Además, estos seminarios tuvieron por finalidad controlar
la adherencia de los experimentadores al programa, es decir,
el seguimiento estándar de las instrucciones para su administración.
La corrección de los tests fue ciega, sin conocimiento de la
condición o las hipótesis, y fue llevada a cabo por un equipo de estudiantes
de Psicología becarios, formados específicamente para
esta finalidad.
Instrumentos
Para evaluar el efecto del programa, en la fase pretest y postest
se administraron 2 instrumentos para medir las conductas asertivas,
agresivas, pasivas, antisociales y delictivas.
CABS. Escala de comportamiento asertivo para niños (Michelson
y Wood, 1982; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1983). Evalúa
mediante autoinforme el comportamiento social del niño y permite
obtener información sobre tres tipos de conducta social en la
interacción con otros niños: agresiva, pasiva y asertiva. Los ítems
consisten en situaciones y comportamientos tales como dar y recibir
cumplidos, quejas, empatía, demandas y rechazos de iniciar,
mantener y terminar conversaciones, pedir un favor, responder a
un insulto, conseguir objetos, expresar sentimientos… La escala
tiene 27 ítems cada uno con 5 respuestas que varían a lo largo de
un continuo de respuestas pasivas-asertivas-agresivas, de las cuales
el niño elige la que representa su habitual forma de responder
a esa situación. La tarea consiste en leer la situación de interacción
social debiendo seleccionar la forma de respuesta más similar a su
modo de comportarse en esa situación. Cada ítem tiene 5 posibles
respuestas, una de ellas representa la respuesta asertiva, que es
puntuada con 1 punto; otras dos implican respuestas agresivas de
distinto grado, puntuándose con 1 o 2 puntos; y las otras dos im-
430 MAITE GARAIGORDOBIL LANDAZABAL
plican respuestas pasivas de distinto grado, otorgándose 1 o 2 puntos.
Como ejemplo se presenta una situación que explora la capacidad
para expresar sentimientos negativos: «Otro niño te hace algo
que no te gusta y te enfadas. ¿Qué harías o dirías generalmente?
»: a) Ignorarlo y no decir nada a ese niño; b) Actuar como si me
sintiera herido pero no decir nada a ese niño; c) Decir: estoy enfadado.
No me gusta lo que has hecho; d) Decir: estoy furioso. Me
caes mal; y e) Gritar: ¡Eres un imbécil. Te odio! Los estudios
psicométricos han mostrado alta consistencia interna (KR20=
0,78) y fiabilidad (test-retest= 0,86), así como validez discriminante
y convergente. No se han encontrado correlaciones significativas
del CABS con inteligencia (r= -0,11) o con deseabilidad
social (r= 0,11). El análisis factorial reveló un factor homogéneo
estructural. También se confirmó la validez discriminante del
CABS (p<.01), ya que permitió discriminar niños con y sin entrenamiento
en habilidades sociales.
AD. Cuestionario de conductas antisociales-delictivas (Seisdedos,
1988/1995). Contiene 40 frases cuyos contenidos informan de
distintos tipos de comportamientos antisociales y delictivos. Se
evalúan dos aspectos de la conducta desviada, el antisocial (entrar
a un sitio prohibido, tirar basuras al suelo, hacer pintadas, romper
o tirar al suelo cosas que son de otra persona, pelearse con otros…)
y el delictivo (tomar drogas, destrozar o dañar lugares públicos,
robar, conseguir dinero amenazando a personas más débiles…).
La tarea consiste en leer las frases e informar si se han realizado
las conductas que describen las frases. En la corrección se otorga
1 punto por cada frase afirmativa, con las 20 primeras se evalúa la
conducta antisocial y con las 20 últimas la conducta delictiva. La
fiabilidad se evaluó obteniendo las puntuaciones pares e impares
en las dos escalas, calculando las correlaciones entre ambas partes
en cada escala, y corrigiendo los índices con la fórmula de Spearman-
Brown. Los coeficientes resultantes de 0,86 en ambas escalas
fueron satisfactorios. La validez criterial se basa en las puntuaciones
significativamente superiores obtenidas por 95 adolescentes
con problemas de conducta en contraste con 99 de control. Los
análisis de varianza evidenciaron diferencias significativas entre
ambos grupos en la escala de conducta antisocial, F(1,192)= 4,70,
p<.01, y de conducta delictiva, F(1,192)= 2,90, p<.01.
Intervención o tratamiento
La aplicación del programa consistió en la realización de una
sesión de juego semanal de dos horas de duración, en las que se
llevaban a cabo 2 o 3 actividades lúdicas y sus debates. Estas sesiones
se realizaban en el mismo horario semanal, en el mismo espacio
físico, un aula de psicomotricidad o gimnasio, y fueron dirigidas
por la profesora del grupo, organizándose siempre con el
mismo procedimiento. En primer lugar, con los miembros del grupo
sentados en el suelo en posición circular, se planteaban los objetivos
y las instrucciones de la actividad. En un segundo momento,
el grupo desarrollaba la acción, habitualmente en pequeños
equipos. Al finalizar la ejecución de la actividad, los miembros del
grupo se colocaban de nuevo en posición circular, los equipos exponían
sus conclusiones y se abría una fase de discusión o debate
en torno a la actividad realizada. El debate era un tiempo para la
reflexión y el diálogo (guiado por el adulto) en el que se analizaban
los resultados de la actividad llevada a cabo. La sesión concluía
con una breve fase de cierre. Las actividades del programa de
intervención (Garaigordobil, en prensa) tienen como objetivo fomentar
el desarrollo de la personalidad infantil, estimulando: la
comunicación intragrupo (exponer, escuchar, dialogar, negociar,
tomar decisiones por consenso…), las interacciones amistosas, la
conducta moral y prosocial (ayudar, cooperar, compartir, consolar…),
la expresión de emociones a través de la palabra, el dibujo
o la dramatización, la mejora del autoconcepto, el aprendizaje de
técnicas de resolución de conflictos humanos, así como la creatividad.
Los 110 juegos que contiene el programa estimulan la comunicación
y la cohesión, subyaciendo a ellos la idea de aceptarse,
cooperar y compartir, jugando e inventando juntos. Estos juegos
tienen 5 características estructurales: participación, comunicación,
cooperación, ficción-creación y diversión. Un ejemplo de
juego del programa es «cuentos morales», en el que cada equipo,
compuesto por 4 o 5 jugadores, debe inventar cooperativamente,
es decir, con la contribución de todos, un cuento que contenga alguna
enseñanza moral, un mensaje moral implícito, posteriormente
lo representan y al final se abre un debate sobre los mensajes
morales de los cuentos elaborados.
Resultados
Efectos del programa en la conducta asertiva, pasiva, agresiva,
antisocial y delictiva
El MANOVA pretest (Multivariado Pillai) realizado para el conjunto
de las variables puso de relieve que antes de la intervención no
existían diferencias significativas entre experimentales y control,
F(1, 84)= 1,06, p>.05. Sin embargo, los resultados del MANCOVA
de las diferencias pretest-postest entre ambas condiciones fueron significativos
F(1, 84)= 3,01, p<.05, y el tamaño del efecto fue grande
(η2= 0,167; r= 0,40). Estos resultados confirman que las diferencias
pretest-postest entre experimentales y control fueron significativas
(p<.05), lo que evidencia un efecto positivo del programa en la conducta
social. Para analizar el cambio en cada variable se realizaron
análisis descriptivos y de varianza que se presentan en la tabla 1.
Cambios en la conducta asertiva, agresiva y pasiva: con la finalidad
de evaluar el impacto del programa en la conducta social
se analizaron los cambios en las puntuaciones del CABS. El MANOVA
pretest realizado con el conjunto de las 3 variables medidas
no evidenció diferencias significativas entre experimentales y
control, F(1, 84)= 1,01, p>.05. Se dieron tendenciales diferencias
en la fase postest, F(1, 84)= 2,34, p<.09, y se encontraron diferencias
significativas en el MANOVA pretest-postest, F(1, 84)= 5,35,
p<.01, y en el MANCOVA pretest-postest, F(1, 84)= 4,85, p<.01,
siendo el tamaño del efecto grande (η2= 0,156; r= 0,39). Como se
puede observar en la tabla 1, los experimentales mejoraron significativamente
sus conductas asertivas (M= 2,07), respecto a los de
control (M= 0,03). En la fase pretest no había diferencias entre ambas
condiciones, F(1, 84)= 0,88, p>.05; sin embargo, los resultados
del ANOVA pretest-postest fueron significativos, F(1, 84)=
4,14, p<.05. Asimismo, los experimentales disminuyeron significativamente
sus conductas agresivas en sus interacciones con
compañeros (M= -1,80), mientras que los de control experimentaron
un incremento de éstas (M= 1,12). El ANOVA pretest confirmó
que no había diferencias entre experimentales y control en las
conductas agresivas, F(1, 84)= 0,29, p>.05; sin embargo, los resultados
del ANOVA pretest-postest fueron significativos F(1,
84)= 14,14, p<.001. En las conductas pasivas, experimentales (M=
-1,22) y control (M= -1,75) disminuyeron de forma similar. En síntesis,
el programa tuvo un impacto positivo, aumentando las conductas
asertivas y disminuyendo las conductas agresivas.
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN LA CONDUCTA AGRESIVA Y ANTISOCIAL CON NIÑOS 431
Cambios en la conducta antisocial y delictiva: para evaluar el
impacto del programa en la conducta antisocial-delictiva, se analizaron
los cambios en las puntuaciones del AD. El MANOVA pretest
evidenció que no había diferencias significativas entre experimentales
y control, F(1, 84)= 1,36, p>.05. Sin embargo, el MANOVA
pretest-postest, F(1, 84)= 4,83, p<.01, y el MANCOVA
pretest-postest, F(1, 84)= 4,19, p<.05, confirmaron diferencias
significativas, siendo el tamaño del efecto medio (η2= 0,094; r=
0,30). Como se puede observar en la tabla 1, los ANOVAs pretest
ratifican que no había diferencias entre ambas condiciones ni en la
conducta antisocial, F(1, 84)= 0,11, p>.05, ni en la conducta delictiva
F(1, 84)= 1,74, p>.05; sin embargo, los ANOVAs pretestpostest
fueron estadísticamente significativos en la conducta antisocial,
F(1, 84)= 5,61, p<.05, y en la delictiva, F(1, 84)= 8,15,
p<.05. Los resultados confirman la mejoría de los experimentales
ya que disminuyen significativamente su conducta antisocial (M=
-0,15), mientras que los de control muestran un incremento de ésta
(M= 1,69). La misma dirección se observa en las conductas delictivas,
en la que los experimentales disminuyen (M= -0,26),
mientras que los de control aumentan (M= 1,00). En síntesis, los
resultados permiten concluir que el programa fomentó la disminución
de las conductas antisociales (entrar a un sitio prohibido, tirar
basuras al suelo, hacer pintadas, romper cosas que son de otra persona,
pelearse con otros…) y las delictivas (tomar drogas, destrozar
lugares públicos, robar, conseguir dinero amenazando…).
Impacto de la intervención en sujetos con problemas de socialización
Para evaluar si el programa fue más eficaz para los sujetos que
antes de iniciar la intervención tenían problemas de socialización,
es decir, pocas conductas sociales positivas y muchas negativas,
los experimentales fueron clasificados en 3 categorías en función
de sus puntuaciones pretest. El perfil 1 (P1) incluye sujetos que
obtuvieron puntuaciones directas inferiores a un percentil 30; el
perfil 2 (P2) puntuaciones correspondientes a percentiles entre 30
y 70; y el perfil 3 (P3) puntuaciones superiores al percentil 70.
Posteriormente, se realizaron ANOVAs pretest-postest entre los
perfiles (ver Tabla 2), así como análisis post hoc de comparaciones
múltiples de Tukey.
En la conducta pasiva los resultados del ANOVA pretest-postest
confirman que la diferencia de medias entre los perfiles fue
significativa, F(2, 51)= 3,38, p<.05. El análisis de comparaciones
múltiples de Tukey mostró específicamente diferencias (p<.05)
entre el P1 (M= 0,81) y el P3 (M= -4,46). En la conducta asertiva
el ANOVA pretest-postest también fue significativo, F(2, 51)=
8,70, p<.001, y el análisis post hoc de Tukey mostró diferencias
432 MAITE GARAIGORDOBIL LANDAZABAL
Tabla 2
Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza para 3 perfiles de conducta social en la fase pretest y en la diferencia pretest-postest
Pretest Diferencias Pretest-Postest Anova
Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 F(2, 51)
M DT M DT M DT M DT M DT M DT Pretest Pre-Pos
CABS
Conducta pasiva* 3,00 0,97 07,04 1,95 17,62 4,61 0,81 3,41 -0,84 3,04 -4,46 9,83 114,51*** 03,38***
Conducta asertiva*** 8,73 2,33 18,19 2,51 23,14 1,07 6,00 4,45 -1,47 3,78 -1,00 2,31 097,01*** 08,70***
Conducta agresiva*** 0,73 0,46 03,32 1,03 10,79 4,73 0,47 1,55 -1,28 2,21 -5,14 3,55 064,06*** 19,48***
AD
Conducta antisocial*** 0,57 0,51 03,47 0,90 08,67 2,61 1,57 2,06 -0,63 2,85 -4,67 4,12 138,90*** 19,36 ***
Conducta delictiva*** 0,00 0,00 01,00 0,00 04,25 3,86 0,11 0,32 -0,60 0,55 -4,00 3,37 038,91 *** 40,34 ***
* p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,001
Tabla 1
Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza para el grupo experimental y control en conductas sociales en la fase pretest, postest
y en la diferencia pretest-postest
Grupo Experimental (n= 54) Grupo Control (n= 32) Experimental - Control (n = 86)
Pretest Postest Pre-Pos Pretest Postest Pre-Pos Anova Ancova
F(1, 84) F(1, 84)
M DT M DT M DT M DT M DT M DT Pretest Postest Pre-Pos Pre-Pos
CABS
Conducta pasiva 08,39 6,11 07,17 6,18 -1,22 5,76 07,97 5,40 06,22 4,22 -1,75 5,33 0,10 0,58** 00,17*** 1,26***
Conducta asertiva* 16,91 5,04 18,98 4,70 -2,07 4,30 18,00 5,46 18,03 5,43 -0,03 4,83 0,88 0,73** 04,14*** 1,94***
Conducta agresiva*** 04,54 4,60 02,74 3,11 -1,80 3,24 04,00 4,17 05,13 6,01 -1,12 3,87 0,29 5,87** 14,14*** 14,43***
AD
Conducta antisocial* 03,39 3,40 03,24 2,63 -0,15 3,76 03,62 2,54 05,31 4,22 -1,69 2,91 0,11 7,88** 05,61*** 6,70***
Conducta delictiva** 00,41 1,46 00,15 0,36 -0,26 1,39 00,06 0,25 01,06 2,69 -1,00 2,70 1,74 6,11** 08,15** * 5,33***
* p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,001
(p<.05) del P1 (M= 6,00) con el P2 (M= 1,47) y con el P3 (M= -
1,00). En la conducta agresiva el ANOVA pretest-postest confirma
diferencias entre perfiles, F(2, 51)= 19,48, p<.001, y el test de
Tukey constata diferencias (p<.05) entre el P1 (M= 0,47) y el P3
(M= -5,14), y entre el P2 (M= -1,28) y el P3 (M= -5,14). En la conducta
antisocial el ANOVA pretest-postest también constata diferencias
significativas entre perfiles, F(2, 51)= 19,36, p<.001, y el
Tukey test muestra diferencias (p<.05) entre el P1 (M= 1,57) y el
P3 (M= -4,67), y entre el P2 (M= 0,63) y el P3 (M= -4,67). En la
conducta delictiva el ANOVA pretest-postest también evidencia
diferencias entre perfiles, F(2, 51)= 40,34, p<.001, y el análisis de
Tukey muestra diferencias (p<.05) entre el P1 (M= 0,11) y el P3
(M= -4,00), y entre el P2 (M= -0,60) y el P3 (M= -4,00). En síntesis,
el programa de juego ejerció un efecto positivo superior sobre
los sujetos experimentales con problemas de socialización, es decir,
aquellos que en el pretest tenían pocas conductas sociales asertivas,
muchas conductas sociales pasivas y agresivas con los iguales,
así como muchas conductas antisociales y delictivas.
Influencia del género en los efectos de la intervención
Para evaluar si el programa de juego influyó diferencialmente
en función del sexo, se realizaron análisis descriptivos y de varianza
cuyos resultados se presentan en la tabla 3.
En relación a las conductas sociales pasivas, asertivas y agresivas,
ni el MANCOVA pretest-postest, F(1, 52)= 0,96, p>.05, ni los
ANCOVAs pretest-postest (ver tabla 3) mostraron diferencias significativas
en función del género. Y en las conductas antisociales
y delictivas, el MANCOVA pretest-postest, F(1, 52)= 0,38, p>.05,
y los ANCOVAs (ver tabla 3) tampoco evidenciaron diferencias.
En síntesis, en ninguna de las 5 variables medidas se produjeron
efectos diferenciales del programa en función del género.
Discusión
Los resultados sugieren un impacto positivo del programa, ya
que los sujetos experimentales muestran significativamente: 1) un
incremento de las conductas asertivas y una disminución de las
conductas agresivas con los iguales en situaciones sociales tales
como dar y recibir cumplidos, expresar quejas, mostrar empatía,
mantener y terminar conversaciones, pedir un favor, responder a
un insulto, conseguir objetos, expresar sentimientos positivos y
negativos…; y 2) una disminución de las conductas antisociales
tales como tirar basuras al suelo, romper cosas que son de otra persona,
pelearse con otros… y de las conductas delictivas tales como
tomar drogas, destrozar lugares públicos, robar, conseguir dinero
amenazando… Sin embargo, en relación a las conductas pasivas
con los iguales, el programa no tuvo un efecto significativo.
Estos datos confirman que los programas de juego cooperativo
que estimulan la conducta prosocial entre iguales promueven un
aumento de la conducta social asertiva y una disminución de las
conductas agresivas, ratificando parcialmente la hipótesis 1. Asimismo,
se constata una disminución de las conductas antisociales
y delictivas que verifica la hipótesis 2.
Estos resultados apuntan en la misma dirección que los obtenidos
en otros estudios que han sugerido los beneficios de los programas
de juego que contienen juegos de representación y cooperativos
en el desarrollo social (Baggerly, 1999; Ballou, 2001; Bay-
Hinitz et al., 1994; Carlson, 1999; Fisher, 1992; Grineski, 199; Orlick,
1981), así como de los trabajos que confirman los positivos
efectos de la interacción cooperativa en factores del desarrollo socio-
emocional (Desbiens et al., 2000; Gillies, 2000; Miller, 1998;
Sherif et al., 1961). Los resultados de este estudio ratifican las observaciones
planteadas por algunos investigadores (Garrido y Rodríguez,
2002) que en un actual monográfico sobre violencia han
subrayado el positivo papel de los programas que desarrollan la
conducta y el pensamiento prosocial para disminuir la conducta
antisocial, destacando la necesidad de formar a los niños en valores
como la solidaridad y la cooperación frente al individualismo
y la competitividad. La revisión de este monográfico, y específicamente
de algunos de los trabajos presentados en el mismo (Espinosa,
Clemente y Vidal, 2002; Fernández y Rodríguez, 2002;
López, Garrido, Rodríguez y Paíno, 2002; Ortega, Sánchez y Menesini,
2002), permite identificar variables relevantes para el diseño
de programas.
Además, el programa de juego ejerció un efecto positivo superior
sobre los sujetos experimentales que antes de empezar la intervención
tenían problemas en la socialización, es decir, sujetos
que en el pretest manifestaban pocas conductas sociales asertivas,
así como muchas conductas sociales pasivas, agresivas, antisociales
y delictivas. Sin embargo, no se encontraron efectos diferentes
del programa en función del género. Estos resultados confirman
las hipótesis 3 y 4, sugiriendo el papel terapéutico que pueden desempeñar
programas de este tipo en la infancia tardía, ya que be-
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN LA CONDUCTA AGRESIVA Y ANTISOCIAL CON NIÑOS 433
Tabla 3
Medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de varianza en la conducta social en función del género en la fase pretest y en la diferencia pretest-postest
Pretest Diferencias Pretest-Postest Anova Ancova
Varones (n = 25) Mujeres (n = 29) Varones (n = 25) Mujeres (n = 29) F(1, 52) F(1, 52)
M DT M DT M DT M DT Pretest Pre-Pos Pre-Pos
CABS
Conducta pasiva 09,04 6,83 07,83 5,47 -1,56 7,26 -0,93 4,19 0,52* 0,15 0,00
Conducta asertiva 15,40 5,95 18,21 3,75 -2,68 5,03 -1,55 3,55 4,42* 0,92 0,01
Conducta agresiva 05,96 5,79 03,31 2,80 -2,12 4,02 -1,52 2,40 4,78* 0,46 1,12
AD
Conducta antisocial 03,92 4,05 02,93 2,71 -0,32 4,69 -0,00 2,82 1,13* 0,09 0,64
Conducta delictiva 00,76 2,09 00,10 0,31 -0,60 1,98 -0,04 0,35 2,80* 2,89 0,08
* p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,001
nefician especialmente a niños con problemas de socialización,
con pocas conductas sociales positivas y muchas negativas. En su
conjunto, los resultados evidencian los beneficios de estas experiencias
de juego cooperativo en diversos parámetros conductuales
del desarrollo social.
La investigación realizada valida el programa diseñado y aporta
un instrumento de intervención psicológica para fomentar la socialización
infantil en estos grupos de edad, donde se observa una
gran ausencia de programas de este tipo. Como limitaciones del
estudio cabe destacar el hecho de haber evaluado los efectos del
programa mediante autoinformes con los sesgos que implican. Entre
las líneas futuras de investigación se pueden plantear: 1) medir
los efectos del programa en la conducta social utilizando instrumentos
de evaluación cumplimentados por padres, profesores y
compañeros del grupo; 2) evaluar los efectos del programa en
otros factores de la personalidad, por ejemplo, en el autoconcepto,
las estrategias cognitivas de interacción social, las conductas prosociales,
la inteligencia…; 3) comparar los efectos de este programa
de juego cooperativo-creativo con los efectos de programas de
juegos competitivos, o con los efectos de otros programas de eficacia
probada siguiendo los criterios de la Task Force; 4) implementar
el programa con otros grupos muestrales, por ejemplo, grupos
de terapia infantil, grupos inscritos en centros de protección de
menores…; y 5) la inclusión de medidas de seguimiento.
Agradecimientos
Este trabajo forma parte de un estudio más amplio que ha sido
financiado por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad
del País Vasco (1/UPV 00006.231-H-13945/2001), habiendo
obtenido el galardón de «Primer Premio Nacional de Investigación
Educativa 2003» por parte del Ministerio de Educación y Cultura.
434 MAITE GARAIGORDOBIL LANDAZABAL
Referencias
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