segunda-feira, 4 de janeiro de 2010

Congreso Internacional de Orientación Educativa y Profesional:


“Nuevos enfoques educativos y su repercusión en la orientación escolar”

Conferencia de Clausura

Intervención Psicoeducativa para el desarrollo de la Personalidad Infantil:

Los Programas JUEGO

Maite Garaigordobil Landazabal

Facultad de Psicología

Universidad del País Vasco

E-mail: maite.garaigordobil@ehu.es

http://www.sc.ehu.es/garaigordobil

Organizado por la Universitat Jaume I

Castellón, 22 y 23 de Noviembre de 2007

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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INDICE

Resumen............................................................................................................................ 3

1. Fundamentación teórica de la propuesta de intervención............................................... 4

1.1. Juego Infantil........................................................................................................ 4

1.2. Conducta prosocial .............................................................................................. 7

1.3. Creatividad........................................................................................................... 9

2. Descripción de los programas de juego........................................................................ 11

2.1. Objetivos de los programas de juego................................................................. 11

2.2. Características de los juegos cooperativos y creativos...................................... 12

2.3. Clasificación de los juegos en los programas .................................................... 15

2.4. Procedimiento de aplicación de los programas con un grupo............................ 18

3. Instrumentos de evaluación de los programas.............................................................. 19

3.1. Evaluación experimental pretest-postest de los programas............................... 19

3.2. Evaluación continua de los programas .............................................................. 24

4. Estudios experimentales de evaluación de los programas............................................ 26

4.1. Resultados de la evaluación experimental......................................................... 27

4.2. Resultados de los cuestionarios de evaluación del programa............................ 30

Referencias bibliográficas................................................................................................. 36

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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Resumen

Este trabajo presenta una línea de intervención psicoeducativa basada en los juegos

cooperativos y creativos que tiene por finalidad fomentar el desarrollo socio-emocional y la

creatividad infantil. La propuesta se configura con 4 programas, uno para el último ciclo de

educación infantil y tres para cada ciclo de educación primaria. Los juegos de los

programas, de 80 a 140 respectivamente, se clasifican en dos grandes categorías: 1)

Juegos de conducta prosocial que contienen juegos de comunicación-cohesión, de ayudaconfianza

y de cooperación; y 2) Juegos cooperativos de creatividad que incorporan

juegos de creatividad verbal, gráfica, constructiva y dramática. Estos programas han sido

validados experimentalmente, habiéndose explorado sus efectos en diversos factores del

desarrollo infantil en numerosos grupos experimentales y control. Los sucesivos estudios

realizados han demostrado que estos programas de juego estimulan: 1) un incremento de

las conductas sociales positivas (prosociales, asertivas, de liderazgo, de jovialidad, de

consideración con los demás, de respeto-autocontrol…); 2) una disminución de conductas

sociales negativas (agresivas, antisociales, retraimiento, ansiedad…); 3) un incremento de

las estrategias cognitivas positivas de resolución de situaciones sociales problemáticas;

4) una mejora de las relaciones dentro del grupo (mensajes positivos hacia los

compañeros, relaciones de aceptación, percepción de los compañeros como prosociales y

creativos…); 5) una mejora del autoconcepto; 6) la estabilidad emocional; 7) un aumento

de la inteligencia verbal; así como 8) un desarrollo de la creatividad verbal y gráficofigurativa.

En este texto se presenta la fundamentación teórica de los programas, se

describen sus objetivos, características y el procedimiento para su aplicación con un

grupo, la metodología e instrumentos de evaluación para medir sus efectos así como los

resultados obtenidos en las sucesivas investigaciones experimentales realizadas con los

mismos.

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Los cuatro programas, que configuran la línea de intervención psicológica que se

propone, están estructurados con juegos cooperativos y creativos, y tienen como finalidad

estimular el desarrollo socio-emocional y la creatividad infantil. Esta propuesta de

intervención, que hemos estado implementando desde la década de los 80 y, que ha sido

validada experimentalmente, se fundamenta teóricamente sobre las conclusiones que se

derivan de tres grandes líneas de investigación: Juego, conducta prosocial, y creatividad.

1.1. Juego Infantil

La primera línea de investigación que subyace a la propuesta de intervención está

relacionada con los estudios que se han realizado durante este siglo sobre el juego

infantil, y desde los que se ha confirmado que el juego, esa actividad por excelencia de la

infancia, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que

contribuye de forma relevante al desarrollo psicomotriz, intelectual, afectivo-emocional y

social. Las investigaciones sobre la contribución del juego al desarrollo infantil han

confirmado que el juego es un importante motor para el desarrollo humano (Garaigordobil,

1990, 2003ab, 2004, 2005, 2007; Garaigordobil & Fagoaga, 2006), ya que desempeña un

relevante papel en:

· El desarrollo intelectual, al estimular el desarrollo del pensamiento y la creatividad

(Baggerly, 1999; Bjorklund y Brown, 1998; Brown, 1990; Bruner, 1986; Clawson, 2002;

Dansky, 1980ab; Fisher, 1992; Garaigordobil, 1993, 1995abc, 1996abc, 1999, 2000a,

2003ab, 2004, 2005, 2007; Garaigordobil y Pérez, 2001, 2002; Gardner, 1993; Howes,

Droege, y Matheson, 1994; Iitaka, Miyashita, y Kakuyama, 1987; Kalmar y Kalmar,

1987; Lederer, 2002; Mellou, 1995; Piaget, 1945/1979; Price-Coffe, 1995; Levy,

Wolfgang y Koorland, 1992; Lillard, 1993; McCune y Zanes, 2001; Sarle, 2000; Udwin,

1983; Vygotski, 1933/1982; Yawkey, 1986).

· El desarrollo social, al potenciar la socialización, la comunicación y de la cooperación

con los iguales (Baggerly, 1999; Ballou, 2001; Bay-Hinitz, Peterson, y Quilitch, 1994;

Beilinson, 2003; Blazic, 1986; Carlson, 1999; Creasey, Jarvis, y Berk, 1998; Elkonin,

1978/1980; Fall, Navelski y Welch, 2002; Finlinson, 1997; Fisher, 1992; Garaigordobil,

1993, 1995ad, 1996abc, 1999, 2001, 2003a; Garaigordobil y Echebarría, 1995,

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Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, 1996; Garaigordobil y Pérez, 2002; Grineski,

1991; Haight y Miller, 1993; Honig, 1999; Orlick, 1976, 1978, 1979, 1981, 1986, 1990,

Orlick y Foley, 1978, Orlick, McNally y O'Hara, 1979; Mikami, Boucher, y Humphreys,

2005; Rosberg, 1994; Riojas-Cortez, 2000; Seider, 2002; Zan y Hildebrandt, 2003).

· En el desarrollo afectivo-emocional, al permitir la expresión y el control emocional,

favorecer el equilibrio psíquico, y la mejora del autoconcepto (Fisher, 1992; Baggerly,

1999; Garaigordobil, 1995a, 1999, 2000a, 2002, 2003a; Goncu, 1993; Gordon, 1993;

Reynolds y Stanley, 2001; Terr, 1991; Udwin, 1983).

La evidencia empírica ha puesto de relieve que el juego le permite al niño desarrollar

su pensamiento, satisfacer necesidades, explorar y descubrir, el goce de crear, elaborar

experiencias, expresar y controlar emociones, ampliar los horizontes de sí mismo,

aprender a cooperar… por lo que se puede afirmar que estimular la actividad lúdica

positiva, simbólica, constructiva y cooperativa en contextos escolares es sinónimo de

potenciar el desarrollo infantil. Una síntesis de las contribuciones del juego al desarrollo

puede observarse en el Cuadro 1 (Garaigordobil, 2003a).

CUADRO 1. CONTRIBUCIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO INFANTIL

Juego y

desarrollo

psicomotor

“El juego potencia el desarrollo del cuerpo y los sentidos: desarrolla la coordinación

motriz y la estructuración perceptiva”

Los juegos de movimiento con su cuerpo, con objetos y con los compañeros que

realiza el niño a lo largo de la infancia fomentan el desenvolvimiento de las

funciones psicomotrices, es decir, de la coordinación motriz y la estructuración

perceptiva. En estos juegos:

· Descubre sensaciones nuevas.

· Coordina los movimientos de su cuerpo (coordinación dinámica global,

equilibrio...).

· Desarrolla su capacidad perceptiva (percepción viso-espacial, auditiva,

rítmico-temporal...).

· Estructura la representación mental del esquema corporal.

· Explora sus posibilidades sensoriales y motoras, ampliándolas.

· Se descubre a sí mismo en el origen de las modificaciones materiales que

provoca.

· Va conquistando su cuerpo y el mundo exterior

· Obtiene intenso placer...

“El juego motor de la inteligencia y la creatividad:

origina y desarrolla estructuras mentales, la imaginación y la creatividad”

· El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento.

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Juego y

desarrollo

cognitivo

· Los juegos en general son una fuente de aprendizaje y crean zonas de

desarrollo potencial.

· Los juegos son un estímulo para la atención y la memoria.

· El juego simbólico, de representación fomenta el descentramiento cognitivo.

· El juego simbólico estimula la discriminación fantasía-realidad.

· El juego en general es comunicación y facilita el desarrollo del lenguaje.

· La ficción es una vía de desarrollo del pensamiento abstracto.

· Efectos de programas de juego en factores intelectuales: cociente intelectual,

capacidad de conservación, toma de perspectiva, aptitudes de madurez para

el aprendizaje, pensamiento convergente, lenguaje (rendimiento, aptitudes

lingüísticas, diálogo creativo, capacidad de contar historias...), matemáticas

(soltura en matemáticas, aptitud numérica...).

· Efectos de programas de juego en la creatividad:

Juego libre - juego poco estructurado - juego imaginativo: fluidez de ideas,

pensamiento divergente, capacidad para contar historias, capacidad de

resolución de problemas, productividad en la resolución de problemas

divergentes, solución creativa de problemas, calidad creativa de los

productos…

Juego simbólico - de representación - sociodramático: habilidades de

pensamiento divergente, fluidez verbal, asociativa, expresiva…, capacidad

para contar historias, imaginación, producción de información bien

organizada secuencialmente, capacidad de sustitución y realización de

acciones originales…

Juego de representación - dramático combinado con otros juegos: creatividad

gráfico-figurativa (fluidez, flexibilidad, originalidad), creatividad verbal

(fluidez, originalidad, fantasía, abreacción, conectividad, elaboración,

coeficiente de rendimiento gráfico), conductas y rasgos de personalidad

creadora, creatividad motriz…

Juego y

desarrollo

social

"El juego es un poderoso instrumento de comunicación y socialización"

Los juegos de representación (simbólicos, dramáticos, ficción...):

· El juego estimula la comunicación, la cooperación con los iguales y el

desarrollo de variadas habilidades sociales.

· El juego amplía el conocimiento del mundo social del adulto y prepara para el

trabajo.

· El juego es un contexto de aprendizaje de la cultura.

· El juego promueve el desarrollo moral, porque es escuela de autodominio,

voluntad y asimilación de normas de conducta.

· El juego facilita el autoconocimiento, el desarrollo de la conciencia personal.

· Efectos de programas de juego de representación: positivos afectos e

interacciones entre iguales, menos agresividad y conducta hiperactiva,

capacidad para asumir roles, aptitudes sociales cooperativas, habilidades

sociales, conductas prosociales, aumentan conductas sociales positivas y

disminuyen negativas, habilidades de negociación, aprendizaje de elementos

culturales…

Los juegos de reglas:

· Son aprendizaje de estrategias de interacción social.

· Facilitan el control de la agresividad.

· Son ejercicio de responsabilidad y democracia.

Los juegos cooperativos:

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· Promueven la comunicación, aumentan los mensajes positivos entre los

miembros del grupo y disminuyen los mensajes negativos.

· Incrementan las conductas prosociales (conductas de ayudar, cooperar,

compartir...) y las conductas asertivas en la interacción con iguales.

· Disminuyen conductas sociales negativas (agresividad-terquedad, apatíaretraimiento,

ansiedad-timidez, antisociales...).

· Estimulan interacciones y contactos físicos positivos, reduciendo los negativos.

· Potencian el nivel de participación en actividades de clase y la cohesión grupal,

mejorando el ambiente o clima social de aula.

· Aumentan las interacciones y facilitan la aceptación interracial.

· Mejoran el concepto de uno mismo y de los demás.

Los juegos sociales turbulentos:

· Promueven la socialización de la agresividad.

· Facilitan la adaptación socio-emocional.

Juego y

desarrollo

afectivoemocional

“El juego promueve el desarrollo afectivo-emocional, el equilibrio psíquico y la

salud mental”

· El juego es una actividad placentera que genera satisfacción emocional

· El juego es un instrumento que fomenta la expresión de emociones, y facilita la

regulación y la comprensión emocional

· El juego permite la elaboración de experiencias difíciles facilitando el control de la

ansiedad asociada a estas experiencias

· El juego posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad

infantil

· El juego facilita el proceso progresivo de la identificación psicosexual

· El juego es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos

· El juego estimula la mejora del autoconcepto y la autoestima

· El juego tiene un importante valor diagnóstico y terapéutico

· Efectos del juego en factores del desarrollo afectivo-emocional: sentimientos de

placer y felicidad, expresión y comprensión de sentimientos positivos y

negativos, elaboración de experiencias positivas y negativas, expresión

simbólica de la agresividad y la sexualidad, identificación con el adulto,

aprendizaje de técnicas de resolución de conflictos, autoconcepto-autoestima,

estabilidad emocional, empatía, aumento de emocionalidad positiva y manejo

de emociones negativas, habilidades sociales y aceptación social, disminución

de conductas agresivas y de retraimiento…

1.2. Conducta prosocial

La segunda línea de investigación que subyace a estos programas de intervención

está relacionada con los resultados de la investigación realizada sobre la conducta

prosocial. En estas propuestas de juego cooperativo que se plantean, definimos la

conducta prosocial como toda conducta social positiva con o sin motivación altruista

(conductas como dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar...). Así mismo, entendemos

por situación cooperativa aquella en la que los objetivos de los individuos participantes se

relacionan de manera tal, que cada uno puede alcanzar su meta si y sólo si los otros logran

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alcanzar las suyas, mientras que una situación competitiva sería aquella en la que un

individuo alcanza su objetivo, si y sólo si los demás no logran alcanzarlos.

El examen sistemático de Eisenberg y Mussen (1989) sobre las investigaciones que

aportan datos referentes a las variables que influyen en el desarrollo de la conducta

prosocial, así como la revisión posterior de estos análisis (Carlo et al., 1999; Miller et al.,

1991; Sterling, 1990) confirman que el desarrollo de la conducta prosocial es un asunto

complejo ya que depende de muchos factores. La conducta prosocial depende de multitud

de factores interrelacionados, factores asociados a la cultura, al contexto familiar, al

ámbito escolar, así como otros factores relacionados con el desarrollo personal como son:

la edad, el desarrollo cognitivo y moral, la capacidad de toma de perspectiva, la empatía,

el estado emocional...

No obstante, y pese que la conducta prosocial está mediada o determinada por

numerosos factores situacionales y de personalidad, las conclusiones derivadas de los

estudios que evalúan los efectos de programas de entrenamiento de la conducta prosocial

confirman la eficacia de las intervenciones dirigidas a potenciar este tipo de conducta

(Battistich, Watson, Solomon, Schaps, y Solomon 1991; Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch,

1994; Beilinson, 2003; Carlson, 1999; Dyson, 2001; Miller, Bernzwig, Eisenberg, y Fabes

1991; Mikami, Boucher y Humphreys, 2005; Miller, Cooke, Test y White, 2003; Nath y

Ross, 2001; Sullivan, 2003; Sterling, 1990; Zan y Hildebrandt, 2003).

La investigación de la conducta prosocial, desarrollada desde la década de los 50,

ha confirmado los importantes beneficios de las experiencias cooperativas lúdicas o de

aprendizaje, para diversos factores del desarrollo personal y social tales como:

comunicación, resolución de conflictos, relaciones interpersonales, satisfacción de

necesidades afectivas, rendimiento académico... En concreto los estudios que han

analizado los efectos de cooperar frente a competir en contextos educativos han permitido

observar un positivo efecto en factores del desarrollo social, emocional y cognitivo, que se

detallan a continuación:

· Desarrollo social: La interacción cooperativa fomenta la cohesión grupal, ayuda a reducir

conflictos intergrupos, estimula conductas prosociales dentro del grupo, disminuye las

conductas sociales negativas, incrementa la aceptación de los miembros del grupo, la

tolerancia hacia personas de razas diferentes y hacia personas con discapacidades

físicas e intelectuales, mejora el clima del aula y las relaciones interpersonales, aumenta

las habilidades sociales, la capacidad para resolver problemas, y el desarrollo moral en

general.

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· Desarrollo emocional: La interacción cooperativa estimula la empatía, el descentramiento

emocional y mejora la autoestima.

· Desarrollo cognitivo: El aprendizaje cooperativo incrementa el rendimiento académico y

la memoria, fomenta una percepción más positiva del aprendizaje, de la tarea, y un

incremento de la motivación intrínseca.

1.3. Creatividad

La última línea de investigación que fundamenta estos programas de juego

cooperativo y creativo se refiere a los estudios realizados sobre la creatividad, desde los

que se confirma la eficacia del entrenamiento en esta importante dimensión del desarrollo

humano. En esta propuesta de juego cooperativo y creativo consideramos la creatividad

como:

· Un fenómeno humano de gran complejidad.

· La capacidad de producir algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de

enfocar la realidad.

· Una actividad que se traduce en una realización de carácter novedoso que, en

alguna medida, supone una respuesta adecuada a algún problema planteado dentro

del ámbito específico en el que surge, y que como tal es valorada por observadores

familiarizados con dicho ámbito.

· Cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma

un campo ya existente en uno nuevo.

· Un concepto que puede ser asociado a originalidad, novedad, transformación tecnológica

y social, asociaciones ingeniosas, riqueza de alternativas, riqueza de soluciones

para los problemas, poder de fantasía capaz de trascender la realidad, capacidad de

desestructurar mentalmente la realidad y reestructurarla en formas diferentes y

originales...

Respecto al origen de la creatividad, se han planteado diversas teorías que consideran

distintos factores en la base de su desarrollo, pudiendo clasificar estas teorías en dos

grandes grupos, por un lado, teorías personalistas, que sitúan la creatividad en el individuo

y, por otro lado, las teorías contemporáneas que consideran la creatividad como producto de

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la interacciones de la persona con su ambiente. Algunas de estas teorías de la creatividad y

su interpretación del origen de la misma se presentan en el Cuadro 2 (Garaigordobil, 2003a).

CUADRO 2. TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD

Enfoques

personalistas

· Las tesis asociacionistas y conductistas: creatividad por asociación de

estímulos y refuerzos.

· La teoría de la Gestalt: creatividad como organización flexible de la

percepción.

· La perspectiva de Vygotski: creatividad como actividad de construcción

combinatoria, basada en la imaginación e interdependiente del

pensamiento lógico.

· El enfoque piagetiano: creatividad en los procesos de acomodaciónasimilación.

· La interpretación psicoanalítica: creatividad como iluminación

inconsciente.

· La explicación humanista: creatividad como autorrealización personal.

· La hipótesis del pensamiento divergente: creatividad y aptitudes

cognoscitivas.

· La teoría incremental de Weisberg: la creatividad como solución de

problemas.

Perspectivas

contemporáneas

interaccionales

· El modelo componencial de Amabile: Influencia del ambiente en los tres

componentes de la creatividad, es decir, las destrezas para el campo, las

destrezas para la creatividad y la motivación en la tarea.

· La teoría de la inversión de Sternberg y Lubart: La creatividad como

inversión de distintas fuentes como inteligencia, conocimiento, estilo

cognitivo, personalidad, motivación y ambiente.

· El modelo sistémico de Csikszentmihalyi: Creatividad como resultado de la

interacción de un sistema compuesto por tres elementos como son el

campo de conocimiento, la persona y el ámbito de realización

Pese a la discrepancia existente en torno al concepto y al origen de la creatividad, lo

que si parece aceptado desde todos los paradigmas es la estrecha conexión entre juego y

creatividad, además de la eficacia del entrenamiento de la creatividad con programas de

intervención. El análisis de los efectos de programas de juego y de otros tipos de programas

en la creatividad evidencia los positivos resultados que se presentan a continuación:

· Efectos de programas de juego: pensamiento divergente, diálogo creativo, capacidad

de contar historias, creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad), creatividad

gráfico-figurativa (fluidez, flexibilidad, originalidad, fantasía), creatividad motriz...

· Efectos de otros programas de entrenamiento de la creatividad: capacidad para

transformar-mejorar objetos, producción de ideas, creatividad verbal, gráfico-figurativa,

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motriz, imaginación, inventiva, capacidad de resolución creativa de problemas,

creación de poesías, fantasía, pensamiento analógico, autoconcepto, habilidades

sociales...

2. DESCRIPCIÓN DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO

2.1. Objetivos de los programas de juego

Las actividades que configuran estos programas de juego cooperativo y creativo,

tienen dos grandes objetivos generales. En primer lugar, pretenden potenciar el desarrollo

integral de los niños y niñas que no presentan dificultades en su crecimiento, incidiendo

especialmente en diversos aspectos socio-emocionales y en el desarrollo de la creatividad.

En segundo lugar, estos programas tienen una función terapéutica, ya que con estas

experiencias de juego se intenta integrar socialmente a niñas y niños que presentan

dificultades en la interacción con sus compañeros y/o dificultades en otros aspectos de su

desarrollo. En un plano más concreto los programas tienen diversos objetivos específicos

que se exponen en el Cuadro 3.

CUADRO 3. OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO

Objetivos

Potenciar el desarrollo de factores de la socialización estimulando:

· El conocimiento de los niños entre sí, el incremento de la interacción multidireccional,

amistosa, positiva, constructiva con los compañeros del grupo y la participación grupal.

· Las relaciones amistosas intragrupo.

· Las habilidades de comunicación verbal y no verbal: exponer, escuchar activamente,

dialogar, negociar, tomar decisiones por consenso...

· Un aumento de conductas sociales facilitadoras de la socialización (conductas de liderazgo,

jovialidad, ayuda, respeto-autocontrol, asertivas), así como una disminución de conductas

perturbadoras para la misma (conductas agresivas, pasivas, de ansiedad-timidez, de

apatía-retraimiento...).

· La conducta prosocial: relaciones de ayuda y capacidad de cooperación (dar y recibir ayuda

para contribuir a fines comunes).

· El desarrollo moral: aceptar normas sociales relacionadas con las instrucciones de los

juegos (turnos, estructura cooperativa, roles…) y con las normas que el grupo se dota para

la realización de los juegos...

Favorecer el desarrollo emocional promoviendo:

· La identificación de variadas emociones.

· La expresión de emociones a través de la dramatización, las actividades con músicaIntervención

psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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movimiento, el dibujo y la pintura.

· La comprensión de las diversas causas o situaciones que generan emociones positivas y

negativas.

· El afrontamiento o resolución de emociones negativas.

· El desarrollo de la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos.

· La mejora del autoconcepto...

Estimular el desarrollo de factores intelectuales tales como:

· La creatividad verbal, gráfica, constructiva, social y dramática.

· La atención, concentración.

· La memoria.

· La capacidad de simbolización...

2. 2. Características de los juegos cooperativos y creativos

En su conjunto, los juegos que contienen los programas estimulan la comunicación,

la cohesión, la confianza y el desarrollo de la creatividad, subyaciendo a ellos la idea de

aceptarse, cooperar y compartir, jugando e inventando juntos. Los juegos seleccionados

para configurar este programa tienen 5 características estructurales.

· La participación, ya que en estos juegos todos los miembros del grupo participan, no

habiendo nunca eliminados, ni nadie que pierda; el objetivo consiste en alcanzar

metas de grupo, y para ello cada participante tiene un papel necesario para la

realización del juego. El mensaje que proviene del juego, es claro: “Todos deben tener

la posibilidad de practicarlo y cada uno debe encontrar su colocación en el juego en

cuanto diferente de los otros”.

· La comunicación y la interacción amistosa, porque todos los juegos del programa

estructuran procesos de comunicación intragrupo que implican escuchar, dialogar,

tomar decisiones, negociar... Los juegos de este programa estimulan la interacción

amistosa multidireccional entre los miembros del grupo, la expresión de sentimientos

positivos en relación a los otros, para progresivamente potenciar procesos de

cooperación.

· La cooperación, ya que muchos juegos del programa estimulan una dinámica

relacional que conduce a los jugadores a darse ayuda mutuamente para contribuir a

un fin común, a una meta de grupo. En estos juegos los objetivos de los jugadores

están estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar

sus objetivos sólo si los otros alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada

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miembro del grupo, son pues beneficiosos para el resto de los compañeros con los que

está interactuando. De este modo se entiende la cooperación como un proceso de

interacciones sociales consistentes en “dar y recibir ayuda para contribuir a un fin

común”, en contraposición a los juegos competitivos en los que los objetivos de los

jugadores están relacionados pero de forma excluyente, y un participante alcanza la

meta, sólo si los otros no la consiguen alcanzar. Cada jugador en estos juegos,

contribuye con su papel, y éste papel lleno de significado es necesario para la

consecución del juego. Esta situación genera un sentimiento de aceptación en cada

individuo del grupo, que influye positivamente en su propio autoconcepto, mejorando

también la imagen que tiene de los demás

· La ficción y creación, porque en los juegos del programa se juega a hacer el “como

si” de la realidad, como si fuéramos pintores, magos, fantasmas, mariposas, robots,

ciegos..., así como a combinar estímulos para crear algo nuevo, por ejemplo, unir

partes del cuerpo de diversos animales para configurar un animal de fantasía....

· La diversión, ya que con estos juegos tratamos de que los miembros del grupo se

diviertan interactuando de forma positiva, constructiva con sus compañeros de

grupo.

Cuando estos componentes se combinan para crear un juego, se evitan los

sentimientos heridos, posibilitando que todos los niños y niñas al acabar los juegos se

sientan de algún modo enriquecidos por la experiencia. Por consiguiente, en los juegos

cooperativos todos los jugadores: 1) participan, nadie sobra, nunca hay eliminados, ni

nadie pierde, 2) participan por el placer de jugar, 3) cooperan para conseguir una finalidad

común, combinando sus diferentes habilidades y uniendo sus esfuerzos, 4) compiten

contra elementos no humanos, en lugar de competir entre ellos, tratando de conseguir

entre todos una meta, 5) perciben el juego como una actividad colectiva lo que potencia

un sentimiento de éxito grupal, y 6) se divierten más porque desaparece la “amenaza” de

perder y la “tristeza” por perder.

Los juegos cooperativos eliminan el miedo al fallo y la angustia por el fracaso

(porque el objetivo no es ganar), y reafirman la confianza de los jugadores en sí mismos,

como personas aceptables y dignas, sentimientos que están en la base de una elevada

autoestima necesaria para el desarrollo armónico de la personalidad. Además, en esta

nueva forma de jugar, el valor de los niños no es destruido por la puntuación, y ello

promueve que tanto la actividad como los compañeros sean vistos más positivamente.

Los participantes jugando cooperativamente aprenden a compartir y ayudarse, a relacioIntervención

psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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narse con los demás, a tener en cuenta los sentimientos de los otros y a contribuir a fines

comunes. Estos juegos estimulan un sentimiento de grupo pero aceptando cada

individualidad dentro de él, permiten las relaciones de igualdad entre los jugadores,

potencian las relaciones empáticas, constructivas, amistosas, cordiales…, fomentando la

comunicación y las conductas de ayudarse y compartir entre los miembros del grupo.

Las bases de estos programas de intervención, se sustentan en una perspectiva en

la que se pretende potenciar un estilo de interacción humana que se estructure en base a

relaciones de ayuda y cooperación, que evite la agresión desadaptada, es decir, la que va

dirigida hacia los congéneres (ya que en la dinámica de estas sesiones de juego se incide

en no lesionarse, ni ir en contra de los demás), estimulando desde estos dos elementos

básicos, el crecimiento personal de cada individuo en el grupo. Este programa tiene por

objetivo potenciar en el grupo interacciones cooperativas, es decir, interacciones

destinadas a obrar conjuntamente con otros para conseguir un mismo fin, y se opone a un

enfoque educativo basado en el individualismo o la competitividad entre los miembros del

grupo, desde el que se estimula al individuo a contender con otras personas para lograr

una misma cosa.

Estos programas de juego se han elaborado con la pretensión de sensibilizar a los

niños frente a los demás, mostrándoles desde la acción, los beneficios de la cooperación

y de la no agresión en la interacción con iguales, por ello, al seleccionar los juegos que

componen estos programas, se ha evitado incorporar actividades lúdicas que sitúen a los

jugadores “unos contra otros”. La eliminación de los juegos competitivos de estos

programas, se ha realizado por los beneficios de la cooperación frente a la competición en

numerosos factores del desarrollo social y personal (Garaigordobil, 2003a) y porque:

1) La competitividad hace ver al otro como enemigo, alguien contra el que hay que actuar

y no alguien con quien desarrollarse y construir.

2) El espíritu competitivo elimina a la gente en vez de incorporarla, ya que para que uno

gane el resto tiene que perder.

3) La competitividad en la mayor parte de las situaciones frustra la diversión y el placer,

porque los jugadores ya no juegan para divertirse, sino para obtener una recompensa,

y el miedo a la derrota crea una tensión que impide la diversión.

4) Los juegos en los que los jugadores son expulsados o apartados cuando fallan y

castigan a quienes tienen menos destreza, alimentan sentimientos de rechazo que

minan la autoestima, además la eliminación priva de la oportunidad de tener más expeIntervención

psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

15

riencia y mejorar las destrezas, es decir, priva de la posibilidad de mejora a los menos

hábiles.

5) Un juego en el que la competición es su motor principal, no cumple, desde luego,

todas las funciones que hemos atribuido al juego.

Prestando atención a lo que acontece en las aulas, con frecuencia observamos que

uno de los problemas son las peleas y el recelo entre grupos, la incapacidad de trabajo en

equipo, y la falta de motivación de los alumnos. Por ello, los programas de juego que se

plantean intentan fomentar el apoyo mutuo entre los compañeros, promoviendo la actitud

de compartir con los demás, mejorando la autoestima y el respeto por los otros. Esta

experiencia trata de enseñar a los niños y niñas a resolver conflictos de una forma

constructiva, y genera situaciones en las que los jugadores se sienten aceptados, y

pueden participar divirtiéndose.

Educar en la cooperación es la única vía de construir una sociedad más justa en la

que todos tengan cabida, los menos fuertes, los menos inteligentes, los que son

diferentes... Hoy los niños crecen condicionados por la importancia de ganar y no pueden

jugar mucho tiempo sólo para divertirse y disfrutar. Habitualmente compiten unos contra

otros y la consecuencia de ello es el éxito de unos pocos y el fracaso de muchos. La

explicación de esta situación no es difícil de imaginar, ya que sus conductas son imitación

y reflejo del modelo de interacciones que observan en el mundo del adulto. Introducir en la

escuela la actitud cooperativa lleva tiempo máxime cuando las fuerzas sociales apuntan

en otra dirección. Sin embargo, las experiencias realizadas de evaluación de los

programas de juego cooperativo confirman el papel relevante que los juegos amistosos,

de ayuda y de cooperación tienen en el desarrollo infantil. Estas experiencias también

permiten observar que una vez que los niños han aprendido a jugar cooperativamente

mediante sesiones estructuradas por los adultos, al inventar nuevos juegos, tienden a

hacerlo desde esta estructura de cooperación, evitando así los sentimientos de tristeza de

la derrota y disfrutando de los placeres y de las exigencias del juego.

2.3. Clasificación de los juegos en los programas

Los 4 programas para educación infantil y primaria (4-12 años) están configurados

con un amplio conjunto de actividades, entre 80 y 140 juegos, que estimulan la

comunicación, la conducta prosocial y la creatividad en distintas dimensiones (verbal,

dramática, plástico-constructiva y gráfico-figurativa). Las actividades de los programas se

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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distribuyen en 2 grandes módulos o tipos de juegos: 1) Juegos de comunicación y conducta

prosocial, y 2) Juegos de creatividad estructurados en base a interacciones cooperativas.

Las dos grandes categorías de juego, contienen a su vez diversas subcategorías de juegos,

que pueden observarse en el Cuadro 4.

CUADRO 4. CATEGORIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS PROGRAMAS

Módulos Subcategorías

Juegos de Comunicación y de Cohesión grupal

Juegos de Ayuda y Confianza

Juegos de

Comunicación

y Conducta Prosocial Juegos de Cooperación

Juegos de Creatividad Verbal

Juegos de Creatividad Dramática

Juegos de Creatividad Gráfico-Figurativa

Juegos de

Creatividad

Juegos de Creatividad Plástico-Constructiva

En el módulo de JUEGOS DE COMUNICACIÓN Y CONDUCTA PROSOCIAL, las

actividades incluidas en la categoría de juegos de comunicación y de cohesión grupal

tienen por finalidad estimular la comunicación intragrupo y el sentimiento de pertenencia

grupal. En estas actividades se potencia la atenta escucha al otro, la atención activa no sólo

para comprender, sino también para estar abierto a las necesidades y sentimientos de los

demás. Tanto los juegos que implican formas de comunicación no verbal como verbal,

suponen innumerables experiencias para la estimulación de las relaciones interpersonales y

el fortalecimiento del grupo, favoreciendo nuevas posibilidades de comunicación y unas

relaciones más cercanas y abiertas. Estos juegos, de gran utilidad en las primeras sesiones

del programa de intervención, se pueden plantear en distintos momentos de la evolución

grupal, y si bien la dinámica de la comunicación será distinta en cada momento, pueden

aportar al grupo variadas experiencias enriquecedoras.

Dentro de la categoría de juegos de ayuda y confianza hay juegos que generan

situaciones relacionales en las que los miembros del grupo se dan ayuda mutuamente,

porque la dinámica de la actividad lúdica propone este tipo de acción para poder seguir

jugando. Con estos juegos se pretende estimular en los niños la capacidad de observación

de las necesidades de los otros y de responder positivamente a ellas, mejorando tanto las

relaciones de ayuda entre los miembros del grupo, como la imagen de sí mismos. Además

en esta categoría se incluyen actividades lúdicas que estimulan la confianza en uno mismo y

en los demás, porque, desde esta perspectiva, fomentar la confianza en el grupo es un

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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requisito para que se den las actitudes solidarias necesarias que permitan posteriormente

procesos de cooperación grupal, desde la conceptualización que se ha dado de

cooperación. Los juegos de confianza necesitan unas condiciones mínimas para que

adquieran todo su sentido e interés. Un juego en lugar de estimularla puede poner en

evidencia la falta de confianza que hay dentro del grupo y, por lo tanto, en ocasiones, ser

contraproducente. Antes de plantear estos juegos el grupo tiene que conocerse, y haber

tenido experiencias de comunicación y de ayuda. En la introducción progresiva de estos

juegos, conviene tener en cuenta el nivel de confianza que implica y el momento evolutivo en

el que se encuentra el grupo.

Los juegos de cooperación incluyen juegos que estimulan situaciones relacionales,

en las cuales los miembros del grupo se dan ayuda mutuamente para contribuir a un fin

común. Son juegos en los que la colaboración entre los jugadores es un elemento esencial

para la realización de la actividad, ya que sin ella no es posible llegar a la meta del juego.

Estimular en los niños la capacidad de cooperación es uno de los objetivos principales de

este programa, y estos juegos que tienen en su base la idea de participar, aceptarse y

cooperar divirtiéndose, suponen un paso más en el proceso de superar las relaciones

competitivas, desarrollando la capacidad del individuo para cooperar y compartir.

Dentro del módulo de JUEGOS DE CREATIVIDAD, la categoría de juegos de

creatividad verbal, contiene actividades que fomentan la comunicación verbal y los

hábitos de escucha activa, el desarrollo del lenguaje, la capacidad para razonar con

palabras, la capacidad para crear con ellas fomentando varios indicadores de la

creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad...) y la cooperación en

tareas intelectuales con lenguaje. La categoría de juegos de creatividad dramática

contiene actividades lúdicas que promueven la interacción cooperativa, al tiempo que

posibilitan una vía de autoexpresión integral de la personalidad infantil, a través de la

ficción dramática. Son un instrumento de crecimiento individual, porque al potenciar la

libre expresión favorecen el equilibrio emocional. Los juegos de expresión tienden a

liberar la personalidad y conseguir que, a través del cuerpo, se pueda expresar y exteriorizar

lo que piensa, siente o quieren los niños. En estos juegos las emociones

encuentran un canal de expresión y liberación, además de ser un medio de comunicación

con los demás. La finalidad de estos juegos no es lograr una representación bien hecha,

sino conseguir que los niños y niñas pasen de una fase pasiva de escucha a otra más

activa, de interpretación y de creación. Para ello se les ofrece la posibilidad de expresarse

mediante los personajes, y esto les ayudará a ejercitar el mecanismo de expresión de su

propia persona.

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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Los juegos de creatividad gráfico-figurativa, además de fomentar la comunicación

verbal y los hábitos de escucha activa, fomentan la cooperación en tareas asociadas al

dibujo y la pintura, así como la creatividad en diversos indicadores de este ámbito creativo

(fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad, fantasía...). En la categoría de juegos de

creatividad plástico-constructiva los jugadores deben ponerse de acuerdo sobre qué

van a construir con los materiales que han recibido, potenciando de este modo la

creatividad plástico-constructiva en indicadores como originalidad, transformación,

fantasía... Además de los procesos de comunicación verbal implicados que estimulan los

hábitos de escucha activa y la toma de decisiones, las actividades incluidas en esta

categoría potencian la capacidad de síntesis, y la capacidad de cooperación en tareas

cognitivas que implican combinar estímulos para construir nuevos objetos, nuevos

productos...

2.4. Procedimiento de aplicación de los programas con un grupo

La aplicación del programa de juego con un grupo implica tres fases que se

presentan en el Cuadro 5. En primer lugar, la fase de evaluación pretest que se lleva a

cabo durante las primeras semanas del curso escolar. En ésta fase se opera una

evaluación previa a la intervención, que tiene por finalidad explorar diversas variables del

desarrollo infantil, sobre las que se hipotetiza que el programa va a tener un efecto

positivo (comunicación intragrupo, conducta prosocial, conducta sociales negativas para

la socialización, autoconcepto, creatividad verbal, gráfica...). En segundo lugar, se

desarrolla la intervención, consistiendo ésta en la ejecución de una sesión de juego

semanal de duración variable (75 minutos en educación infantil, 90 minutos en primer y

segundo ciclo de educación primaria, y 2 horas de duración en tercer ciclo de primaria),

durante todo el curso escolar. La sesión de juego se configura con una secuencia de 2 o 3

actividades lúdicas creativo-cooperativas y sus subsiguientes debates. Cada sesión se

estructura en tres fases. La fase de apertura de la sesión, la fase de desarrollo de la

secuencia de juego, y la fase de cierre.

La intervención se realiza en el mismo espacio físico, un aula grande libre de

obstáculos, y el mismo día y hora de la semana. La experiencia de juego la dirige un

adulto que suele ser el profesor/a habitual del grupo con la colaboración de un

observador/a. Finalmente, en tercer lugar, durante las últimas semanas del curso escolar

se opera nuevamente una evaluación postest en la que se administran los mismos

instrumentos que en la fase pretest, con la finalidad de evaluar el cambio en los factores

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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del desarrollo medidos. Además, en esta fase, se incluyen dos cuestionarios de

evaluación del programa (CEP), por un lado, un autoinforme que cumplimentan las niñas

y niños que han realizado el programa de juego (de 6 a 12 años; en educación infantil la

evaluación con el CEP es verbal), en el que se recoge información sobre su nivel de

satisfacción emocional o placer obtenido por la experiencia, así como la percepción

subjetiva del cambio que se ha dado en ellos por efecto del programa en factores del

desarrollo que son objetivo de intervención; y por otro lado, un cuestionario para el adulto

en el que evalúa, desde su percepción subjetiva, el nivel de cambio que ha observado en

diversos factores del desarrollo socio-emocional.

CUADRO 5. FASES PARA LA APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA CON UN GRUPO

Fases Tareas en cada fase

Evaluación Pretest

· Evaluación de factores del desarrollo social, emocional y

cognitivo con los instrumentos pretest específicos de cada

programa.

Aplicación del

programa de juego

· Una sesión de juego semanal de 75 - 90 - 120 minutos de

duración durante el curso escolar con el programa

específico para el grupo de edad.

· Evaluación continua de las sesiones de juego.

Evaluación Postest

· Evaluación de factores del desarrollo social, emocional y

cognitivo con los mismos instrumentos que en la fase

pretest.

· Cuestionarios de evaluación del programa.

3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS

3.1. Evaluación experimental Pretest-Postest de los programas

Para evaluar los efectos de los programas antes y después de la intervención en

cada ciclo educativo se administraron varias pruebas psicológicas o instrumentos de

evaluación con la finalidad de medir las variables dependientes sobre las que se

hipotetizaba que el programa iba a tener un efecto (ver cuadros 6, 7, 8, y 9).

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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CUADRO 6. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

PARA GRUPOS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Variables evaluadas Instrumentos de evaluación

Estrategias cognitivas de resolución

prosocial de problemas

interpersonales

TREPI

Test de resolución de problemas

interpersonales

Garaigordobil y Berrueco (2007)

Altruismo:

Compartir con iguales y con adultos

EAL

Evaluación del altruismo

Leighton (1992)

Estabilidad Emocional

DFH

El test del dibujo de la figura humana

Koppitz (1976)

Autoconcepto

EA

Escala de autoconcepto

Garaigordobil (2005)

Factores del

desarrollo

social y

afectivoemocional

Conductas: Adaptabilidad.

Agresividad. Ansiedad. Atipicidad.

Depresión. Hiperactividad.

Habilidades sociales. Problemas de

atención. Somatización.

Retraimiento.

BASC

Sistema de Evaluación de la Conducta en

Niños y Adolescentes

Reynolds y Kamphaus (1992)

(profesores y padres)

Inteligencia:

Verbal. No-verbal. Total.

K-BIT

Test breve de inteligencia.

Kaufman y Kaufman (1994/1997)

Factores de madurez

neuropsicológica: Lenguaje

Comprensivo. Visopercepción.

Memoria icónica. Fluidez Verbal.

Atención.

CUMANIN

Cuestionario de madurez neuropsicológica

infantil

Portellano et al. (2000)

Factores

intelectuales

y de

desarrollo

madurativo Factores de desarrollo: Reacción

afectiva. Desarrollo somático.

Desarrollo sensorial. Reacción

motriz. Coordinación sensomotriz.

Contacto y comunicación.

Conceptuación. Normatividad.

EOD

Escala observacional del desarrollo

(padres)

Secadas (1988/1992)

Conductas y rasgos de personalidad

creadora

EPC

Escala de conductas y rasgos de

personalidad creadora

(padres y profesores)

Garaigordobil y Berrueco (2007)

Creatividad verbal:

Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.

Creatividad gráfico-figurativa:

Fluidez. Originalidad. Abreacción.

Elaboración.

TPCT

Test de Pensamiento Creativo:

Batería verbal y gráfica

Torrance (1974/1990)

Creatividad

Pensamiento Creativo:

Atención a detalles. Inconformismo.

Identificar y solucionar problemas.

TCAI

Test de pensamiento creativo mediante al

análisis de una imagen

Garaigordobil y Berrueco (2007)

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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CUADRO 7. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA

GRUPOS DE 6 - 8 AÑOS

Variables evaluadas Instrumentos de evaluación

Conductas sociales:

Liderazgo. Jovialidad.

Sensibilidad social. Respetoautocontrol.

Agresividadterquedad.

Apatía-retraimiento.

Ansiedad-timidez. Adaptación

social.

BAS 1

Batería de socialización

(profesores)

Silva y Martorell (1983)

Imagen de los compañeros del

grupo: compañero de juego

CS

Cuestionario Sociométrico

(compañeros del grupo)

Garaigordobil (2005)

Estrategias cognitivas de

interacción social:

Directas. Indirectas. Agresivas.

EIS

Cuestionario de estrategias cognitivas

de interacción social

Díaz-Aguado (1985)

Capacidad de cooperación

grupal

CG

Evaluación de la cooperación grupal:

El juego de los cuadrados

Garaigordobil (2005)

Autoconcepto

EA

Escala de autoconcepto

Garaigordobil (2005)

Factores del

desarrollo

social y

afectivoemocional

Estabilidad emocional

DFH

El test del dibujo de la figura humana

Koppitz (1974)

Conductas y rasgos de

personalidad creadora

EPC

Escala de conductas y rasgos de

personalidad creadora

(padres y profesores)

Garaigordobil y Berrueco (2005)

Aptitudes de madurez para el

aprendizaje escolar:

Comprensión verbal. Aptitud

numérica. Aptitud perceptiva.

Madurez global para el

aprendizaje.

BAPAE

Batería de aptitudes para el aprendizaje

escolar

De la Cruz (1982)

Factores

de la

inteligencia

y la

creatividad

Esquema corporal

TEC

Test de reconocimiento del esquema

corporal

Garaigordobil (2005)

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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CUADRO 8. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA

GRUPOS DE 8 - 10 AÑOS

Variables evaluadas Instrumentos de evaluación

Conducta no altruista

EA

Técnica experimental de evaluación de la

conducta altruista: El dilema del

prisionero

Adaptación Garaigordobil (2003)

Conducta social:

Asertiva. Pasiva. Agresiva.

CABS

Autoinforme sobre el comportamiento

social: Escala de comportamiento

asertivo para niños

Wood, Michelson y Flynn (1978)

Conducta social:

Ayuda

BAS 1

Batería de socialización.

Escala de Sensibilidad Social

(profesores)

Silva y Martorell (1983)

Comunicación intragrupo:

Mensajes positivos-negativos

ECOM

Evaluación de la comunicación

intragrupo:

El juego de las siluetas

(compañeros del grupo)

Garaigordobil (2003)

Factores del

desarrollo

social

y afectivoemocional

Autoconcepto:

Corporal. Intelectual. Social.

Emocional.

LAEA

Listado de Adjetivos para la evaluación

del autoconcepto

Garaigordobil (2003)

Creatividad verbal:

Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.

BG CV

Tareas verbales de la Batería de Guilford

Guilford (1951)

Creatividad Creatividad gráfica:

Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.

Conectividad. Abreacción. Fantasía.

BG CG

Tareas gráficas de la Batería de Guilford

Guilford (1951)

TAEC

Test de Abreacción para evaluar la

creatividad

De la Torre (1991)

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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CUADRO 9. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA

GRUPOS DE 10 - 12 AÑOS

Variables evaluadas Instrumentos de evaluación

Conductas sociales:

Consideración por los demás

Liderazgo. Autocontrol

Retraimiento. Ansiedad.

BAS 3

Batería de socialización

(autoevaluación)

Silva y Martorell (1989)

Conducta antisocial

AD

Cuestionario de conductas antisocialesdelictivas

Seisdedos (1988/1995)

Conducta prosocial

CP

Cuestionario de conducta prosocial

(profesores y padres)

Weir y Duveen (1981)

Compañeros prosociales y

creativos

CS

Cuestionario Sociométrico:

compañero prosocial y creativo

(compañeros del grupo)

Garaigordobil (2004)

Conducta social:

Asertiva. Agresiva. Pasiva.

CABS

Escala de comportamiento asertivo para niños

Wood, Michelson y Flynn (1978/1983)

Estrategias cognitivas de

resolución de situaciones sociales

EIS

Cuestionario de estrategias cognitivas de

resolución de situaciones sociales

Garaigordobil (2000)

Autoconcepto:

Global. Positivo. Negativo.

Creativo.

LAEA

Listados de adjetivos para la evaluación del

autoconcepto global y creativo

Garaigordobil (2004)

Factores del

desarrollo

social y

afectivoemocional

Estabilidad emocional

DFH

El test del dibujo de la figura humana

Koppitz (1974)

Inteligencia:

Verbal. No verbal. Total.

K-BIT

Test breve de inteligencia

Kaufman y Kaufman (1994/1997)

Conductas y rasgos de

personalidad Creadora

EPC

Escala de Personalidad Creadora

(autoevaluación, padres y profesores)

Garaigordobil (2004)

Pensamiento asociativo verbal

(Creatividad verbal):

Fluidez. Originalidad.

TAP

Test de asociación de palabras

Garaigordobil (2004)

Creatividad verbal:

Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.

Creatividad gráfica:

Abstracción. Abreacción. Fluidez.

Flexibilidad. Originalidad.

TPCT

Test de pensamiento creativo de Torrance

Torrance (1974/1990)

Factores

de la

inteligencia

y la

creatividad

Creatividad gráfica:

Originalidad.

CC

Creación libre de un cuadro

Evaluación interjueces de producto creativo

Garaigordobil (2004)

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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3.2. Evaluación continua de los programas

Complementariamente, además de la metodología de evaluación experimental

pretest-postest de los programas, este modelo de intervención para fomentar el desarrollo

socio-emocional incluye un sistema de evaluación continua mediante técnicas

observacionales. La evaluación continua se opera a través de la elaboración sistemática

de un “Diario de las sesiones” en el que se describe lo que sucede en el transcurso de las

mismas y al que se adjuntan los “Productos de las actividades” realizadas por los

miembros del grupo. Habitualmente un adulto dirige la experiencia de juego y otro adulto

realiza funciones de apoyo a la intervención teniendo un rol de observador de las

sesiones de juego. El observador/a construye un “Diario” en el que describe

narrativamente lo que observa y, al finalizar la sesión, ambos, el adulto que dirige la

intervención y el observador/a, analizan la sesión y valoran distintos aspectos de la

misma.

Este mecanismo de evaluación continua de las sesiones tiene por finalidad

reflexionar sobre la ejecución de las actividades por parte de los miembros del grupo. El

análisis de la información contenida en el “Diario”, así como el análisis de los productos de

la actividad grupal facilitan la evaluación del proceso que está siguiendo el grupo y de las

distintas etapas que atraviesa. Este sistema de evaluación permite valorar la situación del

grupo en un momento dado en relación a diversos objetivos del programa y permite captar

cambios de forma longitudinal observando progresos y regresiones en el grupo, lo que

posibilita delimitar objetivos concretos de trabajo con el grupo a partir de dificultades

observadas en el mismo (por ejemplo, desarrollar hábitos de escucha activa, estimular la

cooperación...). Esta metodología de análisis ayuda a formular estrategias de intervención

con ese grupo específico, y a formular preguntas que favorezcan el diálogo y el debate

sobre los diversos temas que se abordan en el programa.

Por consiguiente, con la finalidad de realizar una evaluación continua de la

experiencia se elabora en cada grupo un “Diario” mediante una técnica de registro

narrativo, a través de la que se toman notas relacionadas con la dinámica grupal que se

observa en las actividades lúdicas, y/o anécdotas significativas que se dan en las mismas.

Estos registros son un informe descriptivo sobre lo que ocurre en cada actividad de la

sesión, en relación a las situaciones interactivas que se dan, así como a los contenidos

que se verbalizan en los debates subsiguientes a las actividades y en la fase de cierre,

donde los miembros del grupo reflexionan y comentan lo acontecido en la sesión.

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

25

En este tipo de técnica de observación, el observador/a no tiene una previa

estructuración que dirija o articule la recogida de datos, ya que el objetivo es ver hasta

qué punto la actividad consigue los objetivos propuestos (comunicación, ayuda,

cooperación...), es decir, su unidad de medida se basa en una dimensión cualitativa. Por

ello, resulta conveniente que el observador colabore con el adulto que dirige el programa

en la planificación de la sesión, a fin de clarificar qué es esperable que se ponga de

manifiesto en cada actividad, para estar atento a ello, y registrar lo que sucede en relación

a los factores de desarrollo que cada actividad moviliza.

Desde esta perspectiva, el observador/a tiene en cuenta lo que puede movilizar la

actividad para captar las interacciones observadas, pero en estos registros también se

anotan otros elementos dinámicos que aparecen en la sesión, como: 1) El grado de

participación; 2) El respeto por las reglas o normas de juego; 3) La rigidez o flexibilidad en

las elecciones libres de compañeros de juego, cuando se agrupan en parejas o en

pequeños equipos libremente; 4) Los conflictos que aparecen y la forma en que se

resuelven; 5) Los procesos de comunicación dentro del grupo; 6) Las emociones que los

miembros del grupo expresan; 7) Las formas de organización grupal del juego... En este

diario también se recogen anécdotas, o eventos poco frecuentes, como un conflicto

particular, o un acercamiento amistoso entre dos niños que habitualmente pelean, y se

describen en detalle del siguiente modo: 1) Identificando las acciones básicas de las

personas clave y lo que se dice; 2) Incluyendo las acciones y verbalizaciones, siempre

que sea posible, con las palabras exactas para conservar el sentido preciso de la

conversación; y 3) Conservando la secuencia del episodio (principio, desarrollo y fin).

El “Diario” incorpora las producciones que los miembros del grupo elaboran en las

actividades de la sesión. Son productos de la actividad, los dibujos realizados, los listados

de ideas o respuestas dadas por los miembros del grupo a las tareas propuestas, las

historias inventadas y/o dramatizadas, los cuadros, las esculturas, los murales, los

disfraces diseñados... En relación a los productos que por sus dimensiones físicas no

pueden incluirse en el “Diario”, por ejemplo, cuadros, esculturas... se realizan fotografías

de los mismos que son incorporadas al “Diario”, lo que permitirá evaluar los cambios que

se den en el transcurso del programa de juego. Los productos de la actividad son

materiales muy útiles, ya que a través del análisis de sus características se pueden

evaluar puntuales objetivos del programa en un momento dado o hacer evaluaciones

longitudinales para valorar el cambio en estos objetivos, en distintos momentos de la

administración del programa. Así, con estos materiales podemos operar dos tipos de

evaluación:

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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· Evaluación de objetivos concretos del programa (comunicación, cooperación,

expresión emocional...) en un momento dado de su aplicación. Esta evaluación se

realiza analizando con criterios definidos las características de los productos

elaborados por los equipos y estableciendo comparaciones entre los equipos, lo que

permite clasificar los productos en un nivel bajo-medio-alto en el objetivo que estemos

valorando.

· Evaluación longitudinal o medición del cambio en algún objetivo del programa. Esta

evaluación se lleva a cabo comparando las características de los productos de un

grupo en distintos momentos de aplicación del programa, por ejemplo, se puede

evaluar la cooperación de un producto como un cuadro en la sesión 1 y en la sesión

25. Se plantea la misma tarea a los equipos, formados por los mismos jugadores en

ambas sesiones, y después se comparan los productos elaborados en ambas.

4. ESTUDIOS EXPERIMENTALES DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS

Los estudios de validación de los programas han tenido por finalidad: a) diseñar

programas de intervención psicológica basados en los juegos cooperativos y creativos para

niños de 4 a 12 años; b) implementarlos semanalmente durante un curso escolar; y c)

evaluar sus efectos en diversas variables del desarrollo social, afectivo-emocional, y en la

creatividad infantil. Se han evaluado los programas para el último ciclo de educación infantil

y para los tres ciclos de educación primaria, y en todos los casos se ha empleado un diseño

experimental multigrupo de medidas repetidas pretest-postest con grupos de control. En el

programa para educación infantil se compararon 3 grupos experimentales (53 niños) y 2

grupos de control (33 niños), en programa de primer ciclo de primaria se comparan 6 grupos

experimentales (125 niños) con 2 grupos de control (53 niños), en el programa de segundo

ciclo 4 grupos experimentales (126 niños) con 1 grupo de control (28 niños), y en el

programa de tercer ciclo 2 grupos respectivamente (54 y 32 niños).

El procedimiento llevado a cabo en los estudios está constituido por 3 fases. En

primer lugar, al inicio del curso escolar, se opera una evaluación pretest administrando a

experimentales y control, distintas pruebas de evaluación con la finalidad de medir

diversas variables sobre las que se hipotetiza que el programa va a tener un efecto (ver

cuadros 6, 7, 8, y 9). Posteriormente, se implementa el programa de intervención con los

grupos experimentales. La aplicación consiste en la administración de una sesión de

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

27

intervención semanal de 75 - 90 - 120 minutos de duración, durante todo el curso escolar.

En tercer lugar, al finalizar el curso, se realiza de nuevo una evaluación postest

aplicándose a toda la muestra los mismos instrumentos de evaluación que en la fase

pretest.

4.1. Resultados de la Evaluación Experimental

Con la finalidad de evaluar el cambio en las variables objeto de estudio se han

obtenido las medias y las desviaciones típicas de cada variable en los sujetos

experimentales y control, en la fase pretest, postest y la diferencia postest-pretest,

realizándose análisis multivariados de varianza. La evaluación experimental de los 4

“Programas JUEGO” ha confirmado los efectos positivos de este tipo de experiencias

cooperativas en diversos factores sociales, emocionales, e intelectuales del desarrollo

infantil. Los resultados obtenidos en los estudios han validado esta línea de intervención

psicológica, basada en el juego cooperativo y la dinámica de grupos, para el desarrollo de

la personalidad infanto-juvenil desde los 4 hasta los 12 años (Garaigordobil y Fagoaga,

2006).

El programa dirigido a niños y niñas de educación infantil (Garaigordobil, 2007)

se validó experimentalmente a través de un estudio realizado con 86 participantes de 5 a

6 años de edad, distribuidos en 5 grupos. De los 86 niños y niñas que componen la

muestra, 53 fueron expuestos al programa de juego (3 grupos) y 33 desempeñaron la

condición de control (2 grupos). La intervención consistió en la realización de una sesión

de juego cooperativo semanal de 75 minutos de duración durante todo el curso escolar.

La evaluación del programa confirmó que esta experiencia de juego había estimulado

significativamente una mejora de factores del desarrollo psicomotriz, intelectual, social y

afectivo-emocional. Desde el punto de vista del desarrollo social y emocional el programa

estimuló un aumento de: 1) la conducta prosocial altruista con los compañeros del

grupo, 2) la capacidad de resolución prosocial de problemas interpersonales, 3) la

normatividad o conocimiento y cumplimiento de las normas sociales indicadas por los

adultos, y 4) de la madurez afectiva o capacidad para dar respuestas afectivas acordes

al nivel evolutivo (tendencial). Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo y

psicomotriz el programa promovió un aumento: 1) de la inteligencia verbal (CI Verbal) y

de la inteligencia global (CI global) (tendencial), 2) de factores de madurez

neuropsicológica como la fluidez verbal, 3) de la coordinación sensomotriz

(tendencial), 4) de la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad), 5) de la

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

28

creatividad gráfico-figurativa (abreacción, elaboración, fluidez, originalidad), 6) de

conductas y rasgos propios de las personalidades creadoras, y 7) del pensamiento

creativo asociado al análisis de una imagen (capacidad de percibir detalles inusuales o

raros, fluidez y originalidad para identificar problemas y buscar soluciones a estos

problemas).

La investigación sobre el programa para niñas y niños de 6 a 8 años

(Garaigordobil, 2005) se operó con 178 participantes distribuidos en 8 grupos, de los

cuales 6 grupos (125 participantes) desempeñaron la condición experimental, mientras

que otros 2 grupos (53 participantes) tuvieron la función de control ese curso escolar. La

intervención consistió en la implementación de una sesión de juego semanal de 90

minutos de duración. Los análisis de varianza llevados a cabo con los datos obtenidos en

las evaluaciones, confirmaron un impacto positivo del programa de juego en el desarrollo

infantil. Desde el punto de vista del desarrollo social el programa potenció: 1) un

incremento de conductas sociales positivas (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social,

respeto-autocontrol), y una disminución de conductas sociales negativas (agresividadterquedad,

apatía-retraimiento, ansiedad-timidez) en las interacciones sociales con

iguales, así como una mejora de la adaptación social general de los niños en el contexto

escolar, 2) un aumento de la capacidad de cooperación grupal, 3) de la comunicación

intragrupo (relaciones de aceptación); y 4) un menor empleo de estrategias cognitivas

agresivas como técnica de resolución de conflictos sociales. Desde el punto de vista del

desarrollo afectivo-emocional el programa estimuló una mejora: 1) del autoconcepto y 2)

de la estabilidad emocional. En el plano del desarrollo psicomotriz y cognitivo el

programa facilitó: 1) una evolución superior del esquema corporal y 2) de varias

aptitudes de madurez para el aprendizaje escolar (comprensión verbal, aptitud

numérica, aptitud perceptiva) (Garaigordobil, 1993, 1995b, 1999b, 2005a, Garaigordobil y

Echebarría, 1995, Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, 1996). La investigación del

programa fue presentada como Tesis Doctoral en la Universidad del País Vasco en 1992

(Garaigordobil, 1992/1994a) habiendo recibido la mención de “Premio Extraordinario de

Doctorado” concedido por la Universidad del País Vasco.

El estudio del programa para niños y niñas de 8 a 10 (Garaigordobil, 2003) años

se operó con 154 participantes distribuidos en 5 grupos. De éstos, 4 grupos

desempeñaron la condición experimental (126 participantes), es decir, realizaron la

evaluación inicial, el programa de juego semanalmente durante un curso escolar, y la

evaluación final, mientras que 1 grupo (28 participantes) tuvo la función de control. La

intervención consistió en aplicar una sesión de juego semanal de 90 minutos de duración.

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

29

Los resultados de los análisis de varianza, llevados a cabo con los datos obtenidos en las

evaluaciones, pusieron de relieve un impacto positivo del programa al haber estimulado,

en lo que se refiere al desarrollo social: 1) un incremento de la conducta prosocial

altruista, 2) una disminución de las conductas sociales no asertivas (pasivasagresivas)

en la interacción con los iguales, y 3) un aumento de los mensajes positivos en

la comunicación intragrupo, y una disminución de los mensajes negativos. En lo que se

refiere al desarrollo afectivo-emocional el programa potenció una mejora: 1) del

autoconcepto global, especialmente en lo referido al autoconcepto social y afectivo. En el

plano del desarrollo cognitivo también se constató un aumento significativo: 1) de la

creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad), y 2) de la creatividad gráficofigurativa

(fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad, abreacción, fantasía). Estos

resultados validaron el programa (Garaigordobil, 1995acd, 1996abc, 1999a, 2003b), y el

trabajo recibió el “Primer Premio Nacional de Investigación Educativa 1994” otorgado por

el Ministerio de Educación y Ciencia (Garaigordobil, 1996ab).

La validación experimental del programa de juego para niños y niñas de 10 a 12

años (Garaigordobil, 2004) se realizó con 86 participantes distribuidos en 4 grupos, de

los cuales 2 grupos (54 participantes) desempeñaron la condición experimental, mientras

que 2 grupos (32 participantes) tuvieron la función de control durante ese curso

académico. La intervención consistió en la implementación de una sesión de juego

semanal de 2 horas de duración. Los resultados de los análisis de varianza pusieron de

relieve un impacto positivo del programa al haber estimulado desde el punto de vista del

desarrollo social un incremento de: 1) las conductas sociales de respeto por las normas

de la sociabilidad y autocontrol de los impulsos, de las conductas sociales de liderazgo

asociadas al espíritu de servicio y la popularidad, 2) las conductas asertivas en la

interacción con iguales, 3) las conductas prosociales, 4) la percepción de los

compañeros del grupo percibidos como más prosociales y creativos, 5) las estrategias

cognitivas de interacción social asertivas. Y así mismo se constata una disminución

de: 6) las conductas agresivas en la interacción con iguales y 7) las conductas

antisociales. Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional, el programa

potenció: 1) un aumento de la estabilidad emocional, y 2) una mejora del

autoconcepto. En lo referente al desarrollo cognitivo, se confirmó un positivo impacto del

programa en: 1) la inteligencia verbal (CI verbal), 2) la creatividad verbal (originalidad),

3) la creatividad gráfico-figurativa (abreacción, originalidad y elaboración), y 4) de

conductas y rasgos propios de la personalidad creadora (Garaigordobil, 2004ac,

2005cde, Garaigordobil y Pérez, 2004, Garaigordobil, Álvarez y Carralero, 2004). El trabajo

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

30

recibió el “Primer Premio Nacional de Investigación Educativa 2003”, otorgado por el

Ministerio de Educación y Ciencia (Garaigordobil, 2005c, Garaigordobil y Fagoaga, 2005).

4.2. Resultados de los Cuestionarios de Evaluación del Programa (CEP)

Paralelamente a la evaluación experimental de los programas, los niños y niñas que

participan en estas experiencias de juego responden un cuestionario de evaluación del

programa. Este cuestionario recoge la percepción subjetiva que los niños y niñas tienen

del programa realizado, solicitándoles además que valoren subjetivamente el cambio que

se ha producido en ellos por efecto de esta experiencia en algunos objetivos de la misma.

4.2.1. Programa Juego 6-8 y 8-10 años

Como un ejemplo de la valoración que llevan a cabo, se han realizado análisis de las

respuestas dadas por 399 niños y niñas que han experimentado durante un curso escolar

un programa de juego cooperativo. Estos niños están distribuidos en 14 aulas

pertenecientes a 4 centros, dos públicos y dos privados, por lo que incluye diversos

estatus socio-culturales y económicos. Del conjunto de la muestra 213 son niños (53,4%),

y 186 niñas (46,6%). Con la finalidad de valorar los datos se ha realizado un análisis de

frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas en el cuestionario cuyos resultados se

presentan a continuación.

Una de las preguntas del cuestionario solicita que cada miembro del grupo valore el

grado de placer que esta experiencia le ha generado, puntuando en una escala de

estimación de 0 a 10, cuánto le ha gustado participar en el programa de juego. Los

resultados se pueden observar en la Tabla 1.

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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TABLA 1. GRADO DE PLACER DEL PROGRAMA DE JUEGO

Puntuación en

la escala

Frecuencia de

respuestas

Porcentaje de

respuestas

0 3 0,8%

1 2 0,5%

2 1 0,3%

3 4 1,0%

4 0 0,0%

5 9 2,3%

6 6 1,5%

7 7 1,8%

8 40 10,0%

9 59 14,8%

10 264 66,2%

NC 4 1,0%

Como se puede observar en la Tabla 1, el 24,8% de los niños (99 niños) dieron

puntuaciones de 8 y 9, y 264 niños, es decir, el 66,2% de la muestra puntuaron 10, lo que

indica un alto grado de placer durante la experiencia de juego cooperativo. Estos datos

confirman que este tipo de intervención, además de beneficiosa para el desarrollo, como

indican los resultados obtenidos en las evaluaciones experimentales de los programas,

genera intenso placer en los niños y niñas que participan en la misma. Los datos

provenientes del cuestionario de evaluación del programa ratifican la opinión de los

profesores/as que han implementado estos programas de juego. En general y de forma

invariante han señalado que sus alumnos mostraban mucho interés por las sesiones de

juego de diferentes modos, por ejemplo, teniendo diversas manifestaciones de alegría

durante los juegos, pidiéndoles recuperar una sesión cuando el día de la semana en el

que se realizaba la intervención coincidía casualmente con día festivo, destacando en

cada cierre que lo habían pasado bien porque los juegos eran muy divertidos...

Otro aspecto que se evalúa con el cuestionario se refiere a la percepción subjetiva

del cambio que cada niño tiene de sí mismo después de realizar esta experiencia de

juego en objetivos del programa como: hacer amigos, ayudar, compartir, cooperar,

expresar sentimientos, mejorar la autoimagen... Con una escala de estimación de “nada,

algo, bastante, mucho”, se solicita que estimen su nivel de cambio y los resultados

obtenidos se presentan en la Tabla 2.

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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TABLA 2. PORCENTAJES DE LA EVALUACIÓN DEL CAMBIO EN OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Nada Algo Bastante Mucho NC

Variables de Cambio % % % % %

Comunicación Intragrupo 20,3 23,8 22,3 33,6 0,0

Nuevos amigos 13,5 28,3 24,1 34,1 0,0

Conductas de ayuda 10,5 22,1 32,1 35,3 0,0

Confianza en los demás 12,5 23,5 27,5 35,1 1,2

Conductas de cooperación 7,8 17,5 29,1 45,4 0,3

Expresión de sentimientos 15,8 24,6 23,3 35,8 0,5

Autoconcepto 14,3 22,6 26,3 36,6 0,3

Imagen de los demás 6,0 19,0 32,1 42,1 0,8

Respeto por las normas 7,5 17,0 32,3 42,9 0,3

Creatividad 15,0 5,0 45,0 34,5 0,5

Como se puede observar en la Tabla 2, los resultados son muy positivos ya que un

porcentaje importante de los niños considera que han cambiado bastante o mucho por

efecto de las experiencias con juegos cooperativos y creativos en todas las variables

evaluadas. Los datos obtenidos permiten confirmar un impacto positivo de estas

experiencias al haber potenciado desde la percepción de los niños un nivel de cambio

(algo, bastante y mucho) que pone de relieve:

· Un incremento del respeto por las normas de la sociabilidad (92,2%), así como de las

conductas de ayuda (89,5%) y de cooperación (92%).

· Una mejora de la autoimagen (85,5%), de la imagen de los demás (92,2%), y de la

confianza en los otros (86,1%).

· Mayor creatividad jugando con las palabras, con el dibujo, la pintura, construyendo o

durante la dramatización (84,5%)

· Una mayor expresión de sus sentimientos positivos y negativos (83,7%).

· El establecimiento de nuevos vínculos amistosos entre los niños (86,5%).

· Una mayor comunicación en el grupo (79,7%).

Finalmente, con el objetivo de valorar en qué medida los niños prefieren los juegos

tradicionales en los que unos ganan y los demás pierden, o juegos cooperativos donde

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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nadie gana ni pierde, se les plantea que informen del tipo de juegos que prefieren

justificando su elección. Los resultados a esta pregunta se presentan en la Tabla 3.

TABLA 3. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES PARA LA ELECCIÓN DE JUEGO COOPERATIVO Y

COMPETITIVO

Tipo de Juegos que prefieren Frecuencia de

respuesta

Porcentaje de

respuesta

Cooperativos 331 83,0

Competitivos 27 6,8

No responden 41 10,3

Como se puede observar (ver Tabla 3), el 83 % de la muestra (331 niños) indica

una preferencia por los juegos cooperativos, frente a un 6,8% (27 niños) que eligen juegos

competitivos. Respecto a las razones concretas por las que prefieren los juegos

cooperativos, éstas se han agrupado temáticamente, y algunos ejemplos de sus

argumentos se presentan en el Cuadro 8.

CUADRO 8. LISTADO DE RAZONES PARA LA ELECCIÓN DE JUEGOS COOPERATIVOS

PROGRAMA JUEGO 6-8 Y 8-10 AÑOS

Mayor diversión: Son mucho más divertidos. Te diviertes más si no pierdes. Nos sentimos

mejor. No es un concurso y todos se lo pasan mejor. Todos están bien y en paz. Terminamos

contentos. No me gusta perder. Me gustan los de ayudarnos y cooperar. Me lo paso mejor.

Porque cooperas, te diviertes y no pierdes.

Mayor originalidad: Son especiales. Son muy originales. Son distintos a los demás juegos.

Evitación de sentimientos de tristeza derivados de perder: Así nadie pierde, y nadie se

queda triste. Si uno pierde se queda avergonzado. No te quedas triste como cuando pierdes.

Cuando alguien pierde me da pena. En los que pierdes te aburres y te pones triste. No me

gusta que nadie gane ni pierda.

I

ntegración social y relaciones de igualdad: Nadie gana ni pierde y todos jugamos. No

sobra nadie. Todos somos iguales. Nadie gana ni pierde y estamos nivelados.

Disminución de sentimientos y conductas agresivas: Si alguien pierde protesta y se

enfada. Así nadie se chulea. Así nadie se pica y se enfada al perder. Con los otros juegos

todos salen como burros a ganar. Los ganadores no chinchan a los perdedores. De esta forma

no nos enfadamos. No nos peleamos. No hay broncas, enfados ni nadie se pica. Nadie hace

trampas. Así nadie se enfada ni discute. Nadie gana y estamos en paz. No reñimos.

Aprendizaje de conductas prosociales: Aprendemos juegos nuevos. Así aprendemos

muchas cosas. Aprendemos a ayudarnos. Ayudamos y cooperamos con los compañeros.

Hacemos amigos.

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

34

Al analizar las razones por las que los niños y niñas eligen los juegos de

cooperación, resulta curioso observar que destacan, además de un mayor divertimiento

con estos juegos, una disminución de la agresividad entre los compañeros, una

disminución de sentimientos de frustración, tristeza o vergüenza asociados a la situación

de “no perder”, mayores sentimientos de bienestar, una mayor posibilidad de hacer

amigos y de aprender, así como la posibilidad de participar y de sentirse en una posición

de igualdad respecto a los demás. Que la actividad planteada de forma competitiva

genera mayor agresividad en la interacción con los congéneres parece un hecho

indiscutible. Aunque ha sido muy bajo el porcentaje de niños que después de haber

jugado durante un año con juegos de cooperación siguen prefiriendo los juegos

competitivos, ellos también tienen sus razones: “Es mejor ganar y perder. Me gusta que

alguien gane. Los conozco mejor. Me gustan más. Son más divertidos. Para aprender a

ganar y perder...”.

4.2.2. Programa Juego 10-12 años

Los resultados del cuestionario del programa JUEGO 10-12 años fueron

cumplimentados por 54 participantes experimentales al finalizar la experiencia de juego.

Respecto a los cambios percibidos subjetivamente se puede resaltar su coherencia con

los resultados de la evaluación experimental. En general sobre una escala de estimación

de 1 a 7 los niños y niñas que han realizado la experiencia de juego han valorado el

cambio en los distintos objetivos del programa en un rango de 4,96 a 6,35, lo que

representa un alto nivel de mejora. El objetivo que menor puntuación media obtiene hace

referencia a compartir juguetes, materiales y, no obstante, obtiene una puntuación media

cercana a 5. Los resultados permiten observar un alto nivel de satisfacción por haber

participado en la experiencia de juego y un alto nivel de cambio, de incremento en: “la

creatividad gráfico-figurativa y constructiva, la comunicación con los compañeros, la

confianza en los miembros del grupo, la creatividad dramática, la imagen de los

compañeros, la capacidad para cooperar, el respeto por las opiniones de otros, el respeto

por las normas sociales, las conductas de ayuda, las relaciones de amistad, la

participación, el autoconcepto, la creatividad verbal, la capacidad de expresar opiniones

no compartidas, de expresar sentimientos, de tener en cuenta los sentimientos de los

demás y compartir materiales”.

Finalmente, se realizó un análisis cualitativo de las respuestas dadas a 3 preguntas

abiertas del cuestionario: 1) ¿Qué es lo que más te ha gustado de la experiencia de juego

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

35

que hemos realizado? ¿Qué te ha aportado?; 2) ¿Qué opinas sobre el debate que

hacemos al finalizar los juegos? ¿Has aprendido algo en esta fase de los juegos

cooperativos?; y 3) ¿Qué tipo de juegos prefieres, los tradicionales en los que una

persona gana y las demás pierden, o los cooperativos en los que nadie gana ni pierde?

Explica la razón de tu respuesta. De la información cualitativa del cuestionario de

evaluación del programa (preguntas abiertas) destacan que la experiencia les ha

aportado: 1) un incremento de la participación en el grupo y de la interacción

multidireccional con muchos compañeros del grupo, mayor apertura a los demás; 2) una

mayor capacidad de expresión de pensamientos y sentimientos; 3) mayor respeto en la

interacción con otras personas, es decir, más capacidad para respetar otras opiniones,

para escuchar, dialogar...; 4) más conductas prosociales de ayudar, cooperar, compartir...;

5) un aumento de vínculos de amistad con miembros del grupo generados a partir de una

mayor confianza en uno mismo y en los demás; 6) mayor diversión, placer; y 7)

aprendizaje de muchas cosas, así como más imaginación y creatividad.

Coherentemente, cuando se les pregunta sobre su opinión acerca de los debates

responden que el debate les ha permitido aprender: 1) a expresar lo que piensan y a

llegar a acuerdos con los demás; 2) estrategias conductuales de interacción social

positiva como hacer amigos, identificar y resolver conflictos...; 3) a escuchar y respetar la

opinión de los demás; y 4) a conocerse más a ellos mismos... De su preferencia por los

juegos cooperativos o por los juegos tradicionales, el 90 % de los participantes en la

experiencia eligieron los juegos cooperativos, destacando que estos estimulan: más

placer y diversión, más participación de todos, más relación con un mayor número de

miembros del grupo, menos sentimientos y conductas agresivas, menos sentimientos de

tristeza derivados de la situación de perder, mayores relaciones de igualdad y justicia…

En síntesis, los resultados obtenidos en la evaluación de estos programas apuntan

en la misma dirección que otros estudios que han confirmado los positivos efectos del

juego en diversos factores del desarrollo social-emocional y del pensamiento creativo. El

trabajo que hemos desarrollado en las dos últimas décadas aporta evidencia empírica de

las contribuciones del juego cooperativo-creativo al desarrollo infantil y ha permitido

sistematizar herramientas lúdicas de intervención psicológica para el desarrollo humano

en estas etapas evolutivas. Además, los resultados ratifican la perspectiva de muchos

profesionales de la psicología y la educación que enfatizan la inclusión de actividades

lúdicas grupales como instrumento preventivo y de desarrollo en contextos clínicos y

educativos.

Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.

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Referencias Bibliográficas

Manuales de los Programas JUEGO

GARAIGORDOBIL, M. (2003). Intervención psicológica para desarrollar la personalidad

infantil: Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid: Pirámide. (manual de

fundamentación teórica)

GARAIGORDOBIL, M. (2003). Programa Juego 8-10 años. Juegos cooperativos y

creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid: Pirámide.

GARAIGORDOBIL, M. (2004). Programa Juego 10-12 años. Juegos cooperativos y

creativos para grupos de niños de 10 a 12 años. Madrid: Pirámide.

GARAIGORDOBIL, M. (2005). Programa Juego 6-8 años. Juegos cooperativos y

creativos para grupos de niños de 6 a 8 años. Madrid: Pirámide.

GARAIGORDOBIL, M. (2007). Programa Juego 4-6 años. Juegos cooperativos y

creativos para grupos de niños de 4-6 años. Madrid: Pirámide.

Investigaciones sobre los Programas JUEGO

GARAIGORDOBIL, M., y FAGOAGA, J.M. (2006). Juego cooperativo para prevenir la

violencia en los centros educativos: Evaluación de programas de intervención

para educación infantil, primaria y secundaria. Madrid: Centro de Publicaciones del

Ministerio de Educación y Ciencia.

Nota: En la página web (http://www.sc.ehu.es/garaigordobil) pueden descargarse los

artículos citados en el texto relacionados con las evaluaciones de los programas JUEGO y

en el manual de fundamentación teórica de los programas se presentan el resto de las

referencias bibliográficas citadas.

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