terça-feira, 7 de julho de 2009

Colegio en Zona Norte
GRAN BUENOS AIRES - SAN ISIDRO (privada)
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COLEGIO SAN JUÁN NIÑAS, España 348/370, Beccar, 4743-0600/1339
COLEGIO SANTO DOMINGO SAVIO, Tomkinson 1701, Beccar, 4743-1339
COLEGIO MARIA AUXILIADORA, Panama 3274 Tel 4756-2829, Munrro
COLEGIO SAN MIGUEL ARCÁNGEL, José M. Moreno 1221, Villa Adelina, 4766-4157
COLEGIO SAN NICOLAS, Estrada 3329 Tel 4790-9673, San Isidro
COLEGIO SAN JUÁN, Pueyrredón 1499, San isidro
COLEGIO SAN JOSE, Velez Sarfield 450, Martínez
COLEGIO GRAL. J. DE SAN MARTÍN, Figueroa Alcorta 120, Boulogne, 4765-7613
COLEGIO LEONARDO DA VINCI, B de Irigoyen 696 Boulogne Tel 4737-5313
COLEGIO FRANCO ARGENTINO, Lavalle 1067, Martínez, 4792-4628
COLEGIO LABARDEn, Alem 419, San Isidro, 4747-8726
COLEGIO SAN EDUARDO, Quintana 1115, Acassuso, 4792-7674
COLEGIO SANTA MARÍA, Av Libertador 16624, San Isidro, 4743-0050
COLEGIO DE TODOS LOS SANTOS, Thames 1098 Tel 4766-4166, Villa Adelina
COLEGIO PARROQUIAL JUAN XXIII, Beiro 230 Tel 4766-9972, Boulogne
COLEGIO SANTA INÉS, Alem 372, San Isidro, 4743-6402
COLEGIO SAN CARLOS, Libertad 34, Martínez, 4792-2214
COLEGIO SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS, Coronel Bogado y Los Ceibos, Boulogne, 4766-7022
COLEGIO CRUZ DEL SUR, Av Tigre 2375, Beccar, 4737-1016
COLEGIO MALINKRODT , Edison 139 Tel 4792-7111, Martínez
COLEGIO SANTA TRINIDAD, N. Avellaneda 450, San Isidro,
COLEGIO SANTA TERESA DEL NIÑO JESÚS, Rodriguez Peña 765, Martínez, 4798-8620
COLEGIO ALESSANDRO MANZONI, Soldado de Malvinas 2255, Villa Adelina, 4765-8473/4766-7398
COLEGIO SAN CAYETANO, Dean Funes 950, Villa Adelina 4766-2195
COLEGIO NUESTRA SEÑORA DE LA UNIDAD, Belgrano 685, san Isidro, 4743-2318/2323
COLEGIO NUEVO DE LAS LOMAS, Av C Allevi 2333 Tel 4719-5178, San Isidro
COLEGIO SAN JORGE, Don Bosco 159, San Isidro, 4747-5177
COLEGIO SAN PATRICIO, Gral. Güemes 318, Acassuso, 4792-5037
COLEGIO SANTA ISABEL, Diego Palma 251, San Isidro, 4743-5832
COLEGIO NUESTRA SRA. DE LOURDES, Maestro Santana 1551, Beccar, 4742-1551
COLEGIO FLORENCIA NIGHTINGALE Vuelta de Obligado 514, Acassuso, 4742-5206
COLEGIO CARDENAL SPINOLA, Maestro Santana 349, 4743-0394
ESCUELA DE NUESTRO TIEMPO, Los plátanos 1634/54, Villa Adelina, 4766-3839/ 4763-7948
ESCUELA DE NIVELACIÓN MELODÍA, Sucre 301, Boulogne, 4765-6515
ESCUELA PRIMARIA PIAGET, M. Alberti 546, San Isidro, 4747-6709
ESCUELA GRAL. MARTIN DE GÜEMES, Esquiú 2821, Boulogne, 4766-0360
ESCUELA MALVINAS ARGENTINAS, Julián Navarro2010, Baccar, 4747-3888
INSTITUTO LAGO ARGENTINO, 3 de Febrero 620, San Isidro, 4747-6409
INSTITUTO MARTÍN Y OMAR, Inicial Alte.Brown 275 4743-9298 San Isidro, EGB y Polim. 25 de Mayo 170 4743-6888 San Isidro, www.martinyomar.edu.ar . info@martinyomar.edu.ar
INSTITUTO CERVANTES, Pichincha 250, Boulogne, 4766-4363
INSTITUTO EDUCACIONAL NACIONES UNIDAS, Fleming 973 Tel 4717-1844, Martínez
INSTITUTO 25 DE MAYO, Salguero 1555, Boulogne, 4766-3930
COLEGIO PARROQUIAL NTRA. SEÑORA REFUGIO DE PECADORES, Fig. Alcorta 481, Boulogne, 4766-7951
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A criança-adulto e o adulto-criança: a Pedagogia Waldorf e a media literacy como perspectivas
El niño-adulto y el adulto-niño: la Pedagogia Waldorf y la media literacy como perspectivas

Com uma leitura analítica, este trabalho pretende enriquecer a discussão a cerca do surgimento de uma nova fase no desenvolvimento humano, e que Postman chama de criança-adulto e adulto-criança, bem como o papel dos meios de comunicação. E, aprofundando-se, analisar a Pedagogia Waldorf e a media literacy como perspectivas diante desse processo.
Palavras-Chave: infância; Pedagogia Waldorf; media literacy
Resumen Con una lectura analítica, este trabajo tiene como objetivo enriquecer el debate acerca de la aparición de una nueva etapa en el desarrollo humano, que Postman llama niño-adulto y adulto-niño y el papel de los medios de comunicación. Y, además, examinar la Pedagogía Waldorf y la media literacy como perspectivas de este proceso. Palabras clave: infancia; Pedagogia Waldorf; media literacy
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Introdução A leitura de autores como Ariès e Postman nos remete a uma reflexão sobre o significado e os indicadores simbólicos do “ser criança” na atualidade. Por outro lado, nos remete também a uma necessidade de questionar a comunicação. Ao confrontar estes dois aspectos, criança e comunicação, encontramos duas visões antagônicas – mas ao mesmo tempo complementares – que buscam reverter o processo de adultização da infância. Uma delas é a pedagogia Waldorf. As escolas Waldorf, que representam na ciência antroposófica de Rudolf Steiner a ligação entre a prática social e a prática pedagógica de sua teoria, evidenciam a atualidade do seu pensamento. Ao analisar teoria e prática, descobrimos mais que a proposta de um novo caminho de cognição, mas um ensino baseado no desenvolvimento da criatividade, responsável pela formação de um ser humano harmônico - diante de uma sociedade cada vez mais mutável. E, para isso, umas das premissas da pedagogia Waldorf – e um dos objetos de estudo fundamentais deste trabalho – refere-se ao fato dela considerar importante que se evite ao máximo o contato da criança com os meios eletrônicos até a puberdade (ou 3º setênio, como veremos adiante). Pelo caminho oposto, a outra visão é a da media literacy. Neste estudo, analisamos como esta prática pedagógica é aplicada na sociedade americana e como ela pretende desenvolver nos alunos uma visão crítica perante os meios, possibilitando a apropriação dos mesmos para a produção de suas próprias mensagens. Criança-Adulto e Adulto-Criança Um dos principais engenheiros da noção moderna de infância foi o filósofo francês Jean-Jacques Rousseau. Ainda no século XVIII, Rousseau já escrevia em seu clássico trabalho Emílio: “A infância tem seu próprio modo de ver, pensar e sentir, e nada é mais tolo do que tentar substituir o que é deles pelo que é nosso.” [ROUSSEAU, 1957 Apud ELKIND, 1981].
Para Philippe Ariès [1975], que situa sua obra, precursora do campo que ficou conhecido como história da infância, na chamada “história nova” - corrente que se dedica ao estudo do cotidiano e da mentalidade dos homens comuns - o sentimento de infância, tal como um estágio específico do desenvolvimento do ser humano, está
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ausente até o fim da Idade Média e vem aparecer diante de uma necessidade sócio-cultural. Neil Postman [1999], cujo trabalho é subseqüente ao de Ariès, defende a idéia de que a infância vem desaparecendo. Ele analisa o papel dos meios de comunicação no processo de socialização e, em particular, como, segundo ele, a prensa tipográfica criou a idéia de infância e como a mídia eletrônica a faz desaparecer. Para Postman, a idéia de infância é sustentada por um tripé: a educação, a vergonha, a capacidade de ler e escrever. Segundo ele, com a invenção da prensa tipográfica no século XV, que conseqüentemente viabilizou uma popularização da escrita, surgiu a necessidade de uma diferenciação entre aqueles que lêem e os que não lêem; surgiu a necessidade de uma instituição, além da família e da Igreja, responsável pela alfabetização; surgiu a necessidade de uma fase que precedia a leitura e a escrita, que precedia o acesso aos segredos da idade adulta: a infância. Postman, citando Arnheim, Heilbroner e Barthes, afirma posteriormente que a revolução midiática, com a fotografia, o cinema e finalmente a televisão, “contribuiu para uma mudança radical no estatuto da infância. Pois estão falando do aparecimento de um mundo simbólico que não pode sustentar as hierarquias sociais e intelectuais que tornam a infância possível.” [POSTMAN, 1999, p. 88] Detendo-se especificamente aos efeitos da TV, Postman afirma que ela destrói a linha divisória entre infância e idade adulta em três pontos, todos relacionados com sua acessibilidade indiferenciada: “primeiro, porque não requer treinamento para apreender sua forma; segundo porque não faz exigências complexas nem à mente nem ao comportamento; e terceiro porque não segrega seu público.” A televisão recria as condições de comunicação que existiam nos séculos XIV e XV. Este ambiente midiático fornece a todos, simultaneamente, a mesma informação, sendo “impossível reter quaisquer segredos. Sem segredos, evidentemente, não pode haver uma coisa como infância.” [POSTMAN, 1999, p. 94] Então, enquanto a infância não chega ao seu completo “desaparecimento”, autores defendem o surgimento de novas fases no desenvolvimento humano: a criança-adulto e o adulto-criança.
A criança-adulto é a criança forçada a assumir os adornos físicos, psicológicos e sociais do estado adulto antes de estar preparada. David Elkind [1981] usa a definição criança apressada, apressada tanto pelos pais que preferem acelerar o crescimento e
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amadurecimento dos seus filhos diante da cada vez mais difícil tarefa de educar, quanto pelo enfraquecimento da autoridade de adultos que perderam o controle sobre o ambiente informacional dos jovens. Postman defende ainda um novo estágio no desenvolvimento humano, o adulto-criança. Para ele, a sociedade caminha para a existência de três etapas da vida: num extremo, os recém-nascidos; no outro, os senis; no meio o adulto-criança. “O adulto-criança pode ser definido como um adulto cujas potencialidades intelectuais e emocionais não se realizaram e, sobretudo, não são significativamente diferentes daquelas associadas às crianças.” [POSTMAN, 1999, p. 133] Apesar de seu radicalismo, pode-se perceber que atualmente é difícil distinguir entre gosto adulto e gosto infanto-juvenil, seja no vestuário, na música, no entretenimento. Desta forma, à medida que a idéia de infância diminui, diminuem com ela seus indicadores simbólicos. O esconde-esconde já era praticado há mais de dois mil anos na grega Atenas. Hoje, o jogo está desaparecendo do repertório de brincadeiras. O que era chamado de jogo infantil, aquele jogado apenas por prazer, em qualquer espaço e com qualquer equipamento disponível, está cada vez mais raro. Essa diversão é substituída pela TV, internet, jogos eletrônicos quase sempre baseados em violência, também indicativos de um comportamento adulto. Isto porque se acredita que os anos de infância não podem ser esbanjados em atividades meramente de diversão. Ao contrário, devem ser aproveitados para o aperfeiçoamento de especializações e habilidades que são as mesmas dos adultos, como em aulas de judô, esportes, inglês, informática. Para Postman, à medida que os pressupostos tradicionais sobre a singularidade das crianças vão desaparecendo, desaparece também a idéia de brincar por brincar, e surge o brincar com algum propósito externo, seja para acelerar os estudos, seja por renome, dinheiro, condicionamento físico, ascensão social, orgulho nacional. O Papel dos Meios de Comunicação
O estudo Televisão, Criança e Imaginário: Contribuições para a Integração Escola - Universidade – Sociedade [1997], coordenado por Elza Dias Pacheco, tem como uma de suas conclusões finais que uma das causas das críticas feitas à televisão
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vem do conceito errôneo de comunicação, em que se ignora a individualidade do receptor e o processo simbólico de mediação que se estabelece. Por um momento esta afirmação desencorajou este trabalho, que se destina, fundamentalmente, a uma análise crítica dos efeitos dos meios de comunicação no ser infantil. Entretanto, justamente o que se pretende ressaltar é a individualidade deste receptor em desenvolvimento. Este estudo concorda que a criança é um ser histórico que recria a informação recebida segundo suas experiências. Mas não se pode ignorar como os meios de comunicação vêm substituindo relações interpessoais, sejam de aprendizagem, sejam de socialização. Portanto, ao substituir o meio, o emissor da mensagem, a própria mensagem e ignorar as especificidades do receptor, distorcem o processo comunicacional que, segundo Vygotsky [1988], é o fator de maior peso nas interações sociais que viabilizam as funções complexas do pensamento e o desenvolvimento infantil. De qualquer forma, parafraseando Umberto Eco [2001], apocalípticos e integrados concordam que a televisão é peça principal da casa, seja como simples pano de fundo para as atividades do dia-a-dia, seja como meio de entretenimento e informação, seja como “babá eletrônica”. Amparada na atualidade pela internet e pelos jogos eletrônicos, o fato é que, com a retirada das crianças dos espaços de interação social e cultural fora de casa, e isto devido a questões modernas como tempo e segurança - Castro [1999] usa o termo “condição urbana de enclausuramento doméstico” - o lazer central de seu cotidiano está no contato com meios eletrônicos. “Assim, impossibilitadas de fazer contato com o real, as crianças passam das atividades de criação para as atividades de recepção do produto cultural que lhes é oferecido como objeto acabado. É a cultura da substituição do real pelo simbólico...” [PACHECO, 1991 apud GOMES, sem data, p.07] Na Psicologia do Desenvolvimento, podemos citar novamente Vygotsky [1988], para quem o aprendizado é concebido como um processo de troca, e que ressalta a importância da experiência partilhada e do diálogo.
Para demonstrar a relevância das interações sociais no desenvolvimento cognitivo, Vygotsky usa o termo Zona de Desenvolvimento Proximal. Resumidamente, esta zona está entre a Zona de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento Potencial, e representa a distância entre o que a criança aprende espontaneamente e aquilo que ela realiza com ajuda do meio ou de outros, representa um processo interpessoal ou social que se transforma em um processo intrapessoal ou psíquico. Para exemplificar o conceito, usaremos mais uma vez o ato de brincar. Já foi citada a importância deste como indicador simbólico de infância, mas, aprofundando-se, para
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Vygotsky [1988] as interações possibilitadas pelo brinquedo promovem a interiorização do real e, como conseqüência, o desenvolvimento cognitivo. Ao brincar, a atuação do imaginário cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal, uma vez que a criança reproduz regras e vivencia princípios que percebe da realidade; ela se projeta nas atividades adultas, imitando atitudes, valores e hábitos. Como, desta forma, a criança se comporta de um modo que não está de acordo com o habitual para sua idade, ela própria reconhece o ato como brincadeira ou “de mentira”. Entretanto, isto não pode ser usado para amenizar ou justificar o gosto infantil por jogos com uso de violência ou brinquedos que estimulem a erotização, por exemplo, uma vez que, como dito, a criança ao brincar está transportando para o psíquico suas percepções de mundo e sociedade. Complementando, segundo PACHECO [2000], o discurso publicitário oferecido ao público infantil obedece a dois eixos narrativos: o primeiro seria a vida passada, presente e prospecções de futuro; o segundo seria o próprio cotidiano da criança, no qual ela estabelece relações pessoais e sociais. Desta forma, como a criança imita e brinca com o que percebe de seu dia-a-dia, este discurso é, parcialmente (e aqui depende do quanto a mídia é para ela sua percepção de realidade social), responsável pela formação de seus valores normativos de comportamento, ou seja, exerce a autoridade adultocêntrica, através de categorias semânticas. Pesquisas empíricas têm questionado a idéia de um receptor passivo. Segundo Orozco [OROZCO, 1991b apud GOMES, sem data], foi medida a quantidade de esforço mental investido pelas crianças enquanto vêem televisão, demonstrando que este esforço se dá em três níveis: atenção-percepção, assimilação-compreensão e apropriação-significação, não necessariamente seqüenciais. O fato de que nenhum destes esforços cognitivos necessariamente tenha que seguir uma seqüência linear, implica que sua articulação não é por lógica, senão por associações, e por definição as associações são produzidas, supõem uma aprendizagem e portanto implicam uma atividade mental, ainda que pareçam automáticas. [OROZCO, 1990, p. 35 apud GOMES, sem data] O autor adiciona ainda que já se admite em estudos críticos recentes de recepção, que esta começa bem antes e acaba bem depois do momento em que se dá o contato direto com os meios; a recepção transcende e funde-se com as práticas cotidianas dos receptores, lugar em que os significados e sentidos são negociados e se realiza sua apropriação e resistência. [OROZCO, 1991b apud GOMES, sem data]
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Entretanto, Setzer [2005] cita pesquisas sobre efeitos neurofisiológicos da TV, usando o movimento dos olhos e o eletroencefalograma (Krugman, 1971, Emery&Emery, 1976, Walker, 1980), para embasar sua afirmação de que, em contato com esse meio de comunicação, a pessoa, normalmente em 30 segundos, entra em um estado de desatenção, de sonolência, de semi-hipnose, chamado inércia de atenção. Setzer cita ainda Jane Haley [1990], ao justificar esse estado mental como uma reação neurológica aos estímulos visuais exagerados e contínuos. “O piscar da imagem, o ambiente em penumbra e a passividade física do telespectador, especialmente seu olhar fixo, fazem com que o cenário seja semelhante a uma sessão de hipnose.” [SETZER, 2005] O autor adiciona ainda que, com ações inativas e pensamentos abafados, restam os sentimentos, explorados pelas emissoras como a forma para que o telespectador não passe “do estado de sonolência para o sono profundo” [SETZER, 2005]. Esse efeito justificaria ainda a constante mudança de imagens (zoom, mudança de câmera, superposição de imagens, aparecimento de palavras na tela, mudança não natural de voz), que ao lado da excitação necessária dos sentimentos fazem com que tudo que a TV transmita seja transformado em um show. De qualquer forma, retomando ao fato dos meios de comunicação não oferecerem restrição ao acesso às informações, percebem-se, então, crianças que recebem respostas para perguntas que seu imaginário ainda não questiona; crianças que passam a confiar e a respeitar regras e informações da pedagogia do mass media [CASTRO, 1999 apud SILVEIRA, sem data] mais do que a autoridade de instituições como a família e a escola. Outra conclusão do estudo de Elza D. Pacheco [1997] é “Não há uma relação de causa e efeito entre a violência das narrativas televisivas e os comportamentos anti-sociais e até sádicos de algumas crianças”. Não que seja trivial a questão se a violência retratada na mídia com tanta realidade induz à violência nas crianças ou não, mas talvez mais importante, em um primeiro momento, seja a discussão de até que ponto, quando exposta cedo demais a esse tipo de conhecimento, a criança perde a confiança no discernimento e autoridade adulta do que é certo e errado; graças à crença de que os adultos têm esta consciência maniqueísta, como diz Bruno Bettelheim [1980], as crianças podem desenvolver sentimentos positivos sobre si mesmas, o que lhes dá força para manter sua racionalidade que, por sua vez, irá sustentá-las na adversidade.
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Apesar disso, Bettelheim defende que as crianças não devem ser protegidas de todo e qualquer conhecimento da violência ou degeneração moral dos adultos. Para ele, é na transmissão desse tipo de conhecimento, o de revelar a existência do mal, sem traumas, que está o papel dos contos de fadas. Isso não quer dizer que o mal seja apresentado isento de atrações. Pelo contrário, como se pode perceber na casa feita de doces em João e Maria, na bela madrasta de Branca de Neve, no poder da fada má de Bela Adormecida. Isto porque, nos contos de fadas, a moralidade não está na punição do mal, que sempre perde, mas na busca da reflexão de que o crime não compensa, no herói que se torna mais atraente para a criança, a qual se identifica com ele e com suas lutas. A Pedagogia Waldorf No início do século XX, Rudolf Steiner, filósofo austríaco, cientista e artista, desenvolve uma pedagogia com base na antroposofia, ciência empírica – não religiosa - que se baseia em uma visão peculiar do Universo e do Homem. De acordo com a concepção antroposófica, o ser humano é um ser físico, anímico e espiritual, cuja educação não deve ter por objetivo apenas o ensinar, mas o de fazer com que ele cresça e complete sua maturação orgânica de forma equilibrada, favorecendo o desenvolvimento harmônico e sadio do querer, sentir e pensar. Segundo a Antroposofia, a vida humana não decorre de forma linear, mas em ciclos de aproximadamente sete anos – os setênios. Portanto, até os vinte e um anos – para Steiner, idade limite para o estudo da educação – a antroposofia considera que a criança passa por quatro nascimentos: - ao nascer - aos 07 anos (escolaridade) - aos 14 anos (puberdade) - aos 21 anos (maturidade) Vejamos abaixo características particulares de cada setênio. O Primeiro Setênio: Infância
Nos primeiros sete anos a criança está voltada para o seu pleno desenvolvimento orgânico e, desta forma, ela é entregue, principalmente, a seus processos vitais, como a alimentação, o metabolismo, o sono. É necessário que todos os sentidos sejam
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estimulados naturalmente, cuidando-se da naturalidade do som, da cor, dos materiais, da alimentação, do calor. O jardim de infância deve trazer a criança a um ambiente que seja uma extensão do lar. Esse cuidado dar-lhe-á o alicerce para o futuro, fortalecendo-lhe a vontade e o querer que se manifesta por meio das ações. De fato, toda criança pequena, em uma atividade sadia, é um ser de ação. Portanto, todo aprendizado deve dirigir-se primeiro a esta vontade / querer, depois ao sentimento para só então chegar ao intelecto, mediante a elaboração de conceitos. A permeabilidade da criança ao que se encontra ao redor dela é a principal característica do primeiro setênio. Nesse período, ela aprende por imitação. Em um primeiro momento, uma imitação inconsciente, mas que depois se torna mais consciente (a criança imita a mãe, brinca de vendedor, de médico, etc.). O Segundo Setênio – Juventude É a fase marcada pelo desenvolvimento intenso de qualidades como o sentimento, a fantasia, a emotividade. Com esta predominância do sentir, a visão que a criança tem do mundo não se baseia em seu conteúdo conceitual, mas pelo seu aspecto estético e pela configuração dos seus fenômenos. A criança quer imagens e, desta forma, qualquer matéria escolar deve-lhe ser apresentada primeiro sob a forma de imagens, de modo que trabalhe com os sentimentos da criança e apele para sua fantasia criadora. O princípio pedagógico do segundo setênio é a autoridade. Nesta fase, com a predominância do sentimento, a criança busca figuras ideais para adorar. Portanto, o educador deve ser respeitado como autoridade na base do amor e da admiração. “Se não tiver a sorte de ter pais e professores que saibam assumir essa função, o jovem, frustrado em seu íntimo, procurará seus ideais e autoridade nos filmes, nos „heróis‟ da TV ou em colegas um pouco mais velhos. (...) O jovem até os catorze anos é um idealista.” [LANZ, 1979] O segundo setênio culmina, então, com a puberdade, trazendo, além do amadurecimento físico, uma profunda transformação psíquica e mental. O Terceiro Setênio – Adolescência
O que era evitado fazer nos setênios anteriores, isto é, estimular uma consciência prática, torna-se agora primordial, em busca de uma harmonização do querer, do sentir e do pensar.
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Entretanto, o princípio pedagógico da autoridade, fundamental para o segundo setênio, deixa de ter valor; ao contrário, invocar qualquer autoridade sem possuir justificativa para isso provoca atitude de revolta. O terceiro setênio não se realiza sem lutas ou crises, sendo a turbulência da puberdade e dos anos seguintes um aspecto exterior dessas crises. Com a riqueza da vida sentimental do segundo setênio sendo dirigida de forma harmoniosa, na puberdade o erotismo é visto como a plenitude dos sentimentos entre duas individualidades. Para a antroposofia, em uma sociedade que, por motivos comerciais ou por outros, enfatiza o sexo e trata abertamente da questão “amor = sexo” ou “sexo = amor”, esta plenitude não existe e o erotismo assume uma importância doentia e anormal. A Pedagogia Waldorf – O Ensino para Vida Desenvolvimento cognitivo para Vygotsky [1988], alimento anímico para a pedagogia Waldorf. De qualquer forma, brincar é o conteúdo principal da vida pré-escolar. Brincar é coisa séria para a criança, pois, segundo Steiner, permite-lhe dar livre curso à fantasia e aos impulsos da imaginação. Portanto, o brinquedo deve ser um estímulo à fantasia, e não um produto acabado. A pedagogia Waldorf estimula o brincar com produtos confeccionados com produtos naturais, como madeira, algodão ou lã, muitas vezes feitos pelas próprias crianças. Nesta fase, como já dito, elas criam seu mundo de imitações, e os brinquedos devem contribuir a estas transformações imaginativas: blocos de madeira que possam ser carros ou casas, bonecas de pano, brinquedos que sejam movidos por elas, não elétricos. Por isso, brinquedos de plástico não são recomendados, considerados “imagem da produção em massa”. “Sempre digo que, uma vez, um amigo comprou o computador mais potente para o filho. Tirou da caixa e ele nem quis saber da máquina. Preferiu brincar com a caixa.” [SETZER, 2004] A questão dos meios de comunicação
A pedagogia Waldorf, como já dito, se propõe a formação de seres humanos que desenvolvam harmoniosamente tanto a vontade, o sentimento quanto o intelecto. Para tanto, prega o desenvolvimento da fantasia, da criatividade, dos sentidos e dos meios para o seu relacionamento com o mundo. Aliás, segundo a antroposofia, o jovem terá
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uma vivência tanto mais intensa e mais rica do mundo quanto mais agudos os seus sentidos, quanto maior a sua capacidade de observar. Desta forma, um meio de comunicação que ao invés de trazer o mundo real traz uma imagem de mentira, em uma luz irreal, dentro de um espaço falso, com pseudomovimentos, com um som irreal, e tudo em um tempo igualmente falso não cabe nesta pedagogia. No caso da TV, a exposição a um número excessivo de imagens que se sucedem com demasiada rapidez faz com que a criança, incapaz de assimilá-las, passe a sofrer de “indigestão sensorial e mental”, de um “embrutecimento dos sentidos e das faculdades perceptivas”, o que leva a uma “atrofia da criatividade, o aumento da passividade, além de um alheamento crescente”. [LANZ, 1979, p. 133, 134] Recentemente foi veiculado um comercial da marca de antenas parabólicas Century, no qual um renomado ator de telenovelas emprestou sua credibilidade na defesa de que a televisão leva a todos conhecimentos e imagens que não poderiam adquirir de outra forma (“Century, o Brasil se liga aqui”). Entretanto, segundo a visão de desenvolvimento infantil da pedagogia Waldorf, a televisão não assume esse caráter social. Pelo contrário, a televisão aliena a criança; ao invés de dar e receber constantemente, em um intercâmbio de ações e reações, de impressões e de atos, ela tem um mundo pronto e ilusório que fica, contraditoriamente, longe dela. A criança vê um espetáculo, mas não participa dele. Como também já visto, ela é um ser que imita e que aprende através de imitações. No primeiro setênio, ela é indefesa contra a penetração do mundo que os meios de comunicação transmitem. No segundo setênio, o problema não diminui, pois nesta fase as crianças têm a tendência de identificar-se, principalmente pelos sentimentos, com aquilo que se passa em seu ambiente, na busca inconsciente da formação de seus valores éticos, intelectuais, sociais. Não possuindo consciência o bastante para fazer escolhas, elas veneram e imitam esse mundo com o qual desejam identificar-se. E neste sentido podem-se incluir inúmeras justificativas de por que a antroposofia é contra os meios de comunicação, especialmente a TV, como o culto ao erotismo e à agressividade. [LANZ, 1979]
Por este e outros motivos a pedagogia Waldorf defende que, pelo menos até o fim do segundo setênio, “os pais responsáveis deveriam, por todos os meios, conseguir que as crianças não assistam TV.” [LANZ, 1979, p. 138]. Mas, como ressalta, não apenas proibir a televisão, mas substituí-la. A criança que não assiste televisão não fica alheada; mesmo sem ela, o mundo chega à criança com intensidade. A antroposofia
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questiona se é realmente necessário esse impacto constante de informações, se não seria melhor preparar as crianças de uma maneira que possam enfrentar o mundo, e quiçá fazê-lo melhor, em lugar de permitir que o mundo os forme. As experiências em escolas Waldorf têm demonstrado que, ao invés de ficarem alheadas, as crianças passam a se interessar mais por leitura de livros e jornais, meios de transmissão de informação que exigem uma maior atividade delas, estimulando a imaginação e a criatividade. A TV, os vídeos, o computador, fazem com que os pais abdiquem da sua tarefa de educadores. “Elas ficam silenciosas, não atrapalham, e deixam o tempo livre para os pais fazerem outra coisa. Isto gera, neles, certo comodismo (...)” [LANZ, 1979]. A antroposofia considera que essa mudança de atitude implica em uma tomada de consciência e em um grande esforço. Mas questiona: “quem poderá esperar que a educação dos filhos não exija certo esforço?” É necessário esclarecer, entretanto, que a pedagogia Waldorf não é contra a tecnologia e ao seu uso. Pelo contrário, defendem que as matérias científicas e humanas têm o mesmo peso, por isso o conhecimento e a compreensão das tecnologias são essenciais para o homem. E a informática está inserida nesse processo. Desta forma, a partir do terceiro setênio, são incluídas aulas de informática em seu currículo. Entretanto, mais do que ensinar a utilizar os comandos do computador, as aulas pretendem transmitir seus elementos básicos e tornar transparentes os princípios do seu funcionamento. A media literacy
O já citado estudo de Elza Dias Pacheco [1997] tem como outra de suas conclusões “A TV comercial pode e deve ser utilizada como meio didático já que através dela a criança recebe muita informação”. Mais do que isso, conclui que a influência dos meios de comunicação dependerá da forma como estes são utilizados; portanto, deve ser ensinada às crianças uma espécie de leitura crítica, levando-as a avaliar a fidedignidade e veracidade da informação, decodificando-a a partir das experiências e necessidades especiais.
Nos Estados Unidos, onde a Indústria da Comunicação movimenta mais de 700 bilhões de dólares por ano (só na área de publicidade circulam cerca de 160 bilhões anuais) [TRIANO, 1997 apud SOARES, 2000], essa “leitura crítica” de que fala Pacheco é chamada de media literacy. Projetos voltados para a educação para os meios
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são parte do currículo de escolas americanas desde a década de 70, época em que receberam grande investimento do governo. Nos anos 90, com a popularização do vídeo e da Internet, a media literacy como prática educativa ganha nova força, já sob um paradigma mais aberto a explorações, análises e produções de mensagens pelos próprios estudantes. Agora, apesar de abordagens mais ou menos distintas por cada estado americano, resumidamente, a media literacy segue alguns princípios e objetivos: que os alunos reconheçam o poder de influência dos meios; que os alunos descubram como a apresentação da informação pelos meios depende dos fatores sociopolíticos em que os fatos se dão; identifiquem os efeitos da violência transmitidos pelos meios e reconheçam as tentativas de manipulação e os estereótipos com que os veículos de comunicação trabalham; tirem conclusões a respeito da relação de causa-efeito entre a ação dos meios e a resposta dos usuários; que os alunos sejam capazes de tomar conta de sua própria relação com os meios; que os alunos se tornem membros bem-informados e ativos de sua própria comunidade; sejam capazes de pensar de forma crítica, criativa e reflexiva; que os alunos sejam capazes de usar os recursos da comunicação, produzindo suas próprias mensagens. Entretanto, o grande obstáculo à concretização dos objetivos da media literacy está na deficiência ou quase inexistente formação de educadores para lidar com o assunto [KUBEY & BAKER, 1999 apud SOARES, 2000]. Isso porque se faz necessário, para Soares, um educador capaz de enxergar a media literacy sob uma perspectiva multidisciplinar; deixar de considerá-lo como um campo de defesa contra os meios de comunicação para converter-se em campo de construção e uso dos próprios meios. Todas as disciplinas devem repensar seus conteúdos e metodologias, com também as formas de relacionamento entre as pessoas envolvidas no espaço escolar, uma vez que o que está em discussão é, fundamentalmente, o processo de comunicação. O Channel One
Um exemplo das aplicações da media literacy pode ser observado no Channel One. Channel One é um projeto voltado a oferecer, via satélite, um noticiário diário comentado, em um programa financeiramente sustentado por comerciais, na razão de dois minutos de anúncios publicitários para cada dez minutos de informação. Atualmente, o programa é apresentado em 350.000 salas-de-aula norte-americanas, chegando a abranger mais de 25% das suas escolas. O Channel One é voltado aos
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adolescentes e, em seu lançamento em 1990, pretendia atingir um público vinte vezes maior que o da MTV. Apesar de tamanha abrangência, o programa recebe muitas críticas, principalmente quanto ao fato de interesses mercadológicos estarem inseridos em um produto explicitamente educacional. Além disso, segundo um artigo publicado no jornal Pediatrics [2006], o Channel One leva informações a um “captive audience”, ou seja, a um público que entra em contato com a publicidade de produtos porque é obrigado (no caso pelo sistema de ensino) e não porque, necessariamente, tem interesse. O que é preocupante nisso é, por exemplo, como aponta o mesmo estudo, o fato de nos três meses de pesquisa os estudantes terem adquirido, em média 2,5 itens de um total de 11 listados e anunciados no programa; 30% deles, ao ver os anúncios, quiseram comprar os produtos e 20% disseram que realmente o fizeram. Mesmo o principal argumento dos defensores do Channel One, o fato de o programa aumentar o conhecimento e o interesse dos alunos quanto a assuntos da atualidade, foi apontado pela pesquisa como gerador de pequenos efeitos positivos. Entretanto, o Channel One quando associado à inserção no currículo escolar de programas de media literacy, seus benefícios potenciais são ampliados, uma vez que constatou-se um aumento na memorização do conteúdo programático, além de um maior ceticismo em relação ao que foi apresentado pelo meio de comunicação, principalmente em relação a propaganda de álcool e tabaco. O que está em jogo é um projeto de educação que se preocupe com a formação das jovens gerações colocando-as em confronto com o sistema de meios enquanto produtores de cultura, levando os próprios educandos a interagir como sujeitos, a partir de objetivos condizentes com sua condição não apenas de consumidores dos meios, mas principalmente de autores de sua própria história. [SOARES, 2000, p. 84] Considerações Finais Após completa essa análise sobre meios de comunicação e adultização da infância, algumas considerações precisam ser feitas.
No início, quando foi decidido que seriam objetos de estudo a pedagogia Waldorf e a media literacy, esperou-se analisar duas visões antagônicas a cerca dos efeitos da mídia na infância. Ora, uma visão defende que a criança só está preparada cognitivamente para o acesso a meios eletrônicos após a puberdade, enquanto a outra defende sua inserção e análise na sala de aula. Procurou-se esclarecer que a pedagogia
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Waldorf não é contra os meios de comunicação, sendo que ela própria oferece aulas de informática e os utiliza para enriquecer as aulas – no ensino médio. A media literacy representa, mais que o uso de recursos audiovisuais na sala de aula, uma preocupação em relação ao que a criança e o adolescente absorvem da mídia e, por isso, oferece o estímulo à análise crítica e à apropriação dos meios para a construção de suas próprias mensagens. A Pedagogia Waldorf considera que essa “leitura crítica”, essa capacidade de “avaliar a fidedignidade e veracidade da informação” são justamente atitudes não infantis; e que a TV não pode ser considerada realmente educativa, uma vez que a educação é contextual, lenta e interativa [Setzer, 2005]. Mas, e depois dos catorze anos? Portanto, a sensação que fica é de complementaridade. Ao criticar e por vezes ter a coragem de negar a comunicação não significa ser contra ou querer destruí-la. Pelo contrário, como a interação com os meios de comunicação estará presente, de uma maneira ou de outra, na vida e no desenvolvimento dos indivíduos, apenas desejam transformá-la, colocando-a a serviço do que realmente beneficia o homem. Bibliografia ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro, LTC, 1978. AUSTIN, Erica Weintraub; CHEN, Yi-Chun Yvonnes; PINKLETON, Bruce E.; JOHNSON, Jessie Quintero. Benefits and Costs of Channel One in a Middle School Setting and the Role of Media-Literacy Training. In: PEDIATRICS, nº 117, p. 423 – 433, 2006. BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980. CASTRO, Lucia Rabello de (org.). Infância e Adolescência na Cultura do Consumo. Rio de Janeiro, Nau, 1999. ECO, Umberto. Apocalípticos e Integrados. São Paulo, Perspectiva, 1993. ELKIND, David. O Direito de Ser Criança: Problemas da Criança Apressada. São Paulo, Ed. Fundo Educativo Brasileiro, 1982. GOMES, Itânia. Ingenuidade e Recepção: As Relações da Criança com a TV. Salvador, sem data. In: http://www.facom.ufba.br/sentido/ingenuid.html GUARESCHI, Pedrinho A. (org.). Comunicação & Controle Social. Petrópolis, RJ, Vozes, 1991. LANZ, Rudolf. A Pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais humano. São Paulo, Ed. Antroposófica, 1979.
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