Cada vez más padres piden ayuda para ponerles límites a sus hijos
Son chicos que no respetan normas ni autoridades de ningún tipo. Según los expertos, es porque hay padres
que naturalizan sus caprichos y son muy permisivos. Claves para evitar problemas de conducta.
Por Georgina Elustondo.
gelustondo@clarin.com
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Nos dijo la directora que si sigue así lo tengo que cambiar de escuela. Tiene malas notas, contesta mal, no presta atención". "Pasa todo el día con la tele o la computadora. No lo puedo sacar". "Es muy agresivo, tiene 9 años y ya me levantó la mano dos veces". "No acepta la ropa que le quiero poner, no le puedo hacer tomar los remedios, si no hago la comida que él quiere no come. Si yo a los 5 años hacía eso me mataban". "Ya no sé cómo manejar a mi nena. No la puedo dejar en el jardín porque se ahoga del llanto. Me siento mal y me la llevo".
Preocupaciones. Inquietudes. Quejas en algunos casos. Con impotencia, con un alto grado de desconcierto y una cierta dosis de cansancio, cada vez más padres acuden a profesionales para pedir asesoramiento y ayuda en la crianza de sus hijos. Según un relevamiento realizado por Clarín, la consulta psicoterapéutica en niños y adolescentes no sólo es cada vez más temprana sino que creció entre un 40% y un 100% en la Capital Federal en los últimos dos años. ¿Las causas? Las principales: falta de límites, desconocimiento de la autoridad y problemas de conducta. Las demás: abandono emocional, crisis de angustia y trastornos de aprendizaje y alimentación.
En Centro Dos —una institución de asistencia en psicoanálisis— las consultas se duplicaron desde 2001. "Lo que más aparece es el tema de los límites: chicos que no respetan normas ni autoridades de ningún tipo. Antes se decía que los padres aflojaban en la adolescencia, pero ahora esto está ocurriendo a los 3, 4 años. Los padres naturalizan los caprichos y son muy permisivos. Creo que quienes tienen entre 30 y 45 años están complicados con el tema de la autoridad: la confunden con autoritarismo, con tiranía, y no la ejercen", comenta la psicoanalista Gisella Untoiglich.
"A los chicos hay que escucharlos, mimarlos, pero necesitan límites, conducción, poder confiar en el adulto. Cuando el chico hace lo que quiere está solo, desvalido", sigue la especialista. "Además, en algunos casos hay un exceso de explicaciones: hay razones que tienen que ver con que uno es el adulto y decide. No hay que sentir culpa por eso". En general, la consulta empieza en la edad escolar: es el primer ámbito donde el niño despliega sus recursos fuera del seno familiar.
Cada vez más chicos
"Al hospital vienen chicos cada vez más chicos y creció el número de casos severos. Los problemas son más complejos y requieren más tiempo de intervención", comentó Joselina Elgasi, de la Red Infanto Juvenil de Salud Mental de la Ciudad.
En la Fundación para la Salud Mental la admisión de niños y adolescentes aumentó un 100%. "Vemos muchos casos de trastornos de aprendizaje y conducta y déficit atencional. Son problemas que se originan en la falta de comunicación familiar y en la ambivalencia de límites", apuntó el licenciado Pablo Boned.
También se duplicó el número de pacientes en el Servicio Integral de Psicología. Según contó su directora, Estela Cuendias, en los adolescentes "vemos muchos problemas con los límites, algo asociado a la carencia de seguridades de todo tipo, a la falta de objetivos y horizontes claros. Con la crisis muchos padres se sintieron desacreditados por no poder sostener a la familia y no saben cómo pararse frente a los hijos".
¿Qué hace que un chico transgreda, no acepte límites ni reconozca autoridad?
"Un niño internaliza la ley, las normas, desde muy pequeño. Se supone que en ese momento hay un adulto que lo ordena internamente. Lo que venimos viendo últimamente es una declinación de esa función. Los padres esquivan el no, no ejercen la autoridad, y el chico luego tiene dificultades para incorporar normas sociales", dice el psicólogo Fernando Osorio.
Otro enemigo recurrente de los límites es el consumo. "Muchos padres silencian las demandas de los chicos con objetos y regalos —agrega—. Lo llamamos el mercantilismo en la crianza: 'si te bañás te compro algo', 'si hacés los deberes te llevo al cine'. De esta manera se entra en una negociación permanente con el chico, lo cual lo va a convertir en un transgresor, porque no incorpora la norma sino la negociación".
¿Por qué es beneficioso consultar a un profesional? "Porque se traduce el síntoma. El chico quiere comunicar algo, está diciendo —de la manera que puede— que tiene un problema. Cuando los padres comprenden lo que le pasa la situación empieza a cambiar", dice la doctora Mónica Oliver, jefa de psicopatología del Hospital Alemán, donde la consulta creció un 40% desde el 2001.
Y Boned agrega: "Ir a un psicólogo no debe estar asociado a la locura ni al fracaso, sino a la posibilidad de buscar alivio y respuestas ante las distintas crisis vitales".
No es fácil. Los hijos le devuelven a los padres un espejo de lo que hicieron, de lo que hacen, y más de uno huye despavorido tras la primera consulta. "Es complicado —dice Untoiglich—. Algunos llegan diciendo que sus chicos son maleducados y uno los mira... Lo que hace un chico suele hablar de los grandes que lo rodean".
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TENDENCIAS
Testimonio
Cuando de hijos se trata las decisiones no suelen ser fáciles y las dudas atormentan. Pero Ana Patica está feliz con el camino que eligió: "Hace unos meses nos recomendaron en el colegio de Stephanie que consultáramos con una psicopedagoga, porque la nena tenía problemas de atención y conducta. Ya habíamos tenido una buena experiencia con la hija de mi marido y no lo dudamos", repasa. Hace dos meses que la pequeña, de 7 años, está en tratamiento en el Centro Dos. Y los cambios, según Ana, están a la vista.
"Yo creo que cuando un hijo presenta un problema hay que buscar qué le pasa, dónde se desencadena todo. Pensamos que era sólo una complicación pedagógica pero hoy vemos que había otros motivos detrás de ese comportamiento. A los padres, con la rutina, se nos escapan muchas cosas", dice Ana, que jamás se sintió mal de tener que pedir ayuda. "El libro que te enseña es tu hijo, y uno no debe taparse los ojos. ¿Si le podés dar una mano, cómo no lo vas a hacer?".
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TENDENCIAS
Un problema que repercute en el aula
Todo lo que ocurre puertas adentro, en la familia, repercute más allá de las fronteras hogareñas. Y de crisis de autoridad y problemas de límites, los maestros saben de sobra. "El tema nos preocupa. La situación es cada vez más crítica. Cuando un chico ve que lo retás y el padre viene y te grita, ¿cómo te va a respetar?", dice Rosa Farrés de Peña, directora de la escuela municipal Primera Junta. "Nosotros hacemos hincapié en el respeto de las normas para mejorar la convivencia pero no encontramos eco en los padres. Dejan a los chicos muy solos".
"Ante cualquier problema, muchos padres le echan la culpa al maestro, no se dan cuenta de que nosotros queremos formar al chico, educarlo. La sociedad ha puesto los valores en otro lugar, nuestro trabajo está desvalorizado. Antes, el chico que no traía la tarea se angustiaba; ahora, muchos ni se preocupan. Desconocen la autoridad", cuenta Rosa. "Antes, al 10% de los chicos le teníamos que enseñar normas de convivencia y respeto; ahora, al 90% ". Silvia Murray, docente de primer grado, acuerda. "Es llamativo el nivel de desprotección con que llegan los chicos. No tienen la base educativa familiar que tenían antes. Yo estoy con alumnos de seis años y les cuesta mucho seguir una rutina".
Luego de la primaria, todo es más difícil, porque la rebeldía se potencia. Durante un tiempo, por caso, fueron noticia las "vueltas olímpicas" del Nacional Buenos Aires, que luego se prohibieron: en 1999, 85 chicos quedaron libres por los destrozos que hicieron. La mayoría de los padres rechazó la medida.
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TENDENCIAS: CONSEJOS DE LOS ESPECIALISTAS
La importancia de decir "no" y "basta"
Especialistas consultados por Clarín alertaron sobre los peligros de la crisis de autoridad que sacude a las familias. Según explicaron, tradicionalmente el manejo de la autoridad en el seno familiar ha sido autocrático. Los padres imponían las normas, corregían, castigaban y premiaban. Ni el poder ni la autoridad se compartían con los hijos y era el papá, en definitiva, quien tenía la última palabra, porque en él residía la responsabilidad socioeconómica y moral de la familia. Así han funcionado las cosas durante décadas, pero en los últimos veinte años este sistema se fue resquebrajando y, en muchos hogares, dejó de funcionar. Y el problema, según algunos expertos, es que aún no se ha reemplazado ese modelo por otro donde los chicos asuman responsabilidades e incorporen normas familiares de otro modo.
"En algunos aspectos, creo que la equiparación de roles entre el papá y la mamá en el seno familiar no ha sido beneficiosa. La mamá siempre fue 'lo calentito' del hogar, la que aportaba la calidez, contención. Hoy, al tener tantos roles, perdió su histórica función y eso no sólo está complicando las identificaciones sino que los hijos no tienen muy claro cuál es el papel de cada uno y en quién reside la autoridad", explica la licenciada Marta Mosner.
Para la especialista, los límites son fundamentales para que el chico pueda incorporar una protección. "Dejar que un hijo crezca con absoluta libertad no es criar sino malcriar. La crianza tiene que ver con una limitación, y no poner límites es dejar al chico a expensas de buscar sus propias limitaciones. Cuando los chicos provocan, se portan mal, están pidiendo desesperadamente alguna autoridad que les quite la responsabilidad de autolimitarse", agrega la psicoanalista.
Los psicólogos aseguran que los límites contribuyen a la maduración psicológica del niño. ¿Por qué? Porque, mal que nos pese, somos limitados, no somos omnipotentes. Y aprender eso desde pequeños puede ayudarnos de adultos. "La realidad no es tan manipulable como los chicos imaginan desde su pensamiento mágico y egocéntrico. Por eso hay que enseñarles a aceptar un no, a entender que no todo saldrá siempre como lo desea, que no siempre va a lograr lo que se propone. De esta manera va a desarrollar tolerancia a la frustración, un rasgo fundamental de la personalidad adulta", explica la psicopedagoga Irene Varela.
De esta manera, cuando un papá dice "eso no", "basta" o "no hay más" está funcionando como un representante de lo real para ese hijo: le está adelantando situaciones que tarde o temprano deberá experimentar. Lo está ayudando a crecer. No hay recetas. Pero los límites no se ponen a los gritos ni a los golpes. Basta con decir no y sostenerlo. Basta con bancarse, por un rato, ser "el malo de la película".
segunda-feira, 4 de janeiro de 2010
Las peleas entre hermanos no se terminan cuando uno de ellos deja de llevarse a la boca los juguetes del otro, sino que siguen y por lo general no se resuelven hasta la adolescencia.
Cuando los hermanos que tienen entre 4 y 10 años se pelean, los motivos pueden seguir siendo el uso de los juguetes y los celos, pero también aparecen otros que son propios de niños más grandecitos: quién se baña primero, quién desordenó y quién no –y por ese motivo no quiere guardar-, las invitaciones de amigos –uno invita y el otro quiere invitar, o invitan sólo a uno y eso genera conflictos-, las actividades que puede hacer uno sí y otro no debido a la diferencia de edad –por ejemplo un chiquito de 4 no puede patinar sobre hielo, pero su hermano de 10, sí-, las diferencias que existen entre ellos a la hora de elegir un programa –uno quiere ir al cine y el otro prefiere alquilar un video-, etc.
Las razones son infinitas e incluyen los tan inciertos “me miró mal” o “me habló mal” que muchas veces deja a los padres sin saber cómo intervenir. Por eso vale insistir en el hecho de que las peleas entre hermanos son esperables y que, como regla general, los padres deben ser neutrales y abstenerse de opinar, retar y participar, salvo que la situación se vuelva insostenible.
Y a la hora de las penitencias, siempre conviene que sean para los dos, porque la mayoría de las veces es muy difícil desentrañar “quién empezó” o “quién tiene la culpa” y los padres deben evitar todo lo posible ponerse en el lugar de jueces. Hacer cumplir las penitencias y mostrar “un frente común” entre ambos padres –y no discutir sobre criterios de crianza, o si corresponde o no una penitencia delante de los chicos- también es fundamental para que los chicos tengan un límite claro que les de seguridad.
Cuando los chicos acuden a sus padres a decirles que su hermano hizo –o no hizo- tal o cual cosa, los padres no deben incluirse inmediatamente: “Andá y decile que eso no te gusta” y “Resuélvanlo entre ustedes” son dos frases para devolverles la responsabilidad sobre la situación. Y hay que tener en cuenta que si los padres actúan permanentemente como mediadores y jueces entre sus hijos, no los ayudan a aprender a resolver sus conflictos por su cuenta, lo cual dificulta el camino hacia la autonomía.
Los diferentes permisos que pueden tener los hermanos también suelen ser fuente de pelea y enojo, porque si el de 10 años puede ir solo al kiosco a buscar el diario, el de 4 también va a querer hacerlo. Por eso un detalle importante para tener en cuenta a la hora de tratar de ser “justos” con los hijos –cuando no queda otra opción más que intervenir en una pelea-, es recordar que lo más adecuado no es darles a los dos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita. Y eso hay que enseñárselos en el día a día.
Cuando los hermanos que tienen entre 4 y 10 años se pelean, los motivos pueden seguir siendo el uso de los juguetes y los celos, pero también aparecen otros que son propios de niños más grandecitos: quién se baña primero, quién desordenó y quién no –y por ese motivo no quiere guardar-, las invitaciones de amigos –uno invita y el otro quiere invitar, o invitan sólo a uno y eso genera conflictos-, las actividades que puede hacer uno sí y otro no debido a la diferencia de edad –por ejemplo un chiquito de 4 no puede patinar sobre hielo, pero su hermano de 10, sí-, las diferencias que existen entre ellos a la hora de elegir un programa –uno quiere ir al cine y el otro prefiere alquilar un video-, etc.
Las razones son infinitas e incluyen los tan inciertos “me miró mal” o “me habló mal” que muchas veces deja a los padres sin saber cómo intervenir. Por eso vale insistir en el hecho de que las peleas entre hermanos son esperables y que, como regla general, los padres deben ser neutrales y abstenerse de opinar, retar y participar, salvo que la situación se vuelva insostenible.
Y a la hora de las penitencias, siempre conviene que sean para los dos, porque la mayoría de las veces es muy difícil desentrañar “quién empezó” o “quién tiene la culpa” y los padres deben evitar todo lo posible ponerse en el lugar de jueces. Hacer cumplir las penitencias y mostrar “un frente común” entre ambos padres –y no discutir sobre criterios de crianza, o si corresponde o no una penitencia delante de los chicos- también es fundamental para que los chicos tengan un límite claro que les de seguridad.
Cuando los chicos acuden a sus padres a decirles que su hermano hizo –o no hizo- tal o cual cosa, los padres no deben incluirse inmediatamente: “Andá y decile que eso no te gusta” y “Resuélvanlo entre ustedes” son dos frases para devolverles la responsabilidad sobre la situación. Y hay que tener en cuenta que si los padres actúan permanentemente como mediadores y jueces entre sus hijos, no los ayudan a aprender a resolver sus conflictos por su cuenta, lo cual dificulta el camino hacia la autonomía.
Los diferentes permisos que pueden tener los hermanos también suelen ser fuente de pelea y enojo, porque si el de 10 años puede ir solo al kiosco a buscar el diario, el de 4 también va a querer hacerlo. Por eso un detalle importante para tener en cuenta a la hora de tratar de ser “justos” con los hijos –cuando no queda otra opción más que intervenir en una pelea-, es recordar que lo más adecuado no es darles a los dos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita. Y eso hay que enseñárselos en el día a día.
Podemos reconocer la inteligencia emocional porque nos pone en contacto con lo que hay de humano en una persona, y para facilitarle entrar en contacto con la suya le ofrecemos a continuación una serie de preguntas que, al contestarlas y evaluar sus respuestas, le permitirán conocer un poco más sobre su mundo emocional y como se desenvuelve usted en él....
Les dejo el link para que hagan este grandioso test(ta bueno)
http://www.helios3000.net/tests/eq.shtml
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En estos tiempos vertiginosos parece estar devaluado el espacio familiar para hablar de lo que nos sucede, mientras la gran compañía casi exclusiva para jugar y charlar con otros, es la computadora.
Es por eso que nace “Los Buscadores de Quintum”, un revolucionario juego de mesa que, cuando grandes y chicos se reúnen entorno a él, despierta mágicamente la inteligencia emocional y en la divertida misión de convertirse en buscadores de tesoros, les devuelve la conexión con uno mismo, en la oportunidad de expresar, lo que uno piensa, siente y hace en situaciones de la vida cotidiana, desarrollando sabiduría personal, la integración de los hemisferios cerebrales y las habilidades comunicativas y socioemocionales como base del desarrollo de la inteligencia.
Creado por María Marta Gebara y Mariela Ginhson, fonoaudiólogas especialistas en trabajo con niños y padres, está dirigido a niños a partir de 5 años y adultos.
Para liberar el propio potencial y la autoestima, despertar la intuición, poder elegir y crear el propio mundo.
Es por eso que nace “Los Buscadores de Quintum”, un revolucionario juego de mesa que, cuando grandes y chicos se reúnen entorno a él, despierta mágicamente la inteligencia emocional y en la divertida misión de convertirse en buscadores de tesoros, les devuelve la conexión con uno mismo, en la oportunidad de expresar, lo que uno piensa, siente y hace en situaciones de la vida cotidiana, desarrollando sabiduría personal, la integración de los hemisferios cerebrales y las habilidades comunicativas y socioemocionales como base del desarrollo de la inteligencia.
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TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
PARA PADRES
Qué es lo usted ya está haciendo para criar a un niño emocionalmente inteligente y que cosas nuevas puede hacer.
1. ¿Le oculta usted los problemas graves a su hijo?
Sí ----- No
No. La mayoría de los psicólogos piensan que los padres no deberían ocultar los problemas graves a sus hijos más pequeños. Los niños son mucho más flexibles de lo que se piensa y se benefician con explicaciones realistas de los problemas.
2. ¿Discute usted abiertamente sus errores?
Sí ----- No
Sí. Para volverse realistas en su pensamiento y sus expectativas, los niños deben aprender a aceptar tanto los atributos positivos como los defectos de sus padres.
3. ¿ Mira a su hijo más de doce horas de TV semanales?
Sí ----- No
No. El niño promedio mira en realidad 24 horas de televisión semanales, y esto es demasiado. Esta actividad pasiva hace muy poco para promover las capacidades en I.E. Los programas violentos de TV son particularmente problemáticos para los niños que tienen dificultades para controlar su ira.
4. ¿Tiene usted una computadora en su hogar?
Sí ----- No
Si. Hace un tiempo se creía que las computadoras y los juegos para computadora ejercían una influencia perjudicial sobre el desarrollo social del niño, pero parece ser que lo opuesto es la verdad. Los niños (y los adultos) están encontrando nuevas maneras de utilizar la computación y los servicios on line (Internet), que en realidad aumentan las capacidades del C.E.
5. ¿Se considera usted una persona optimista?
Sí ----- No
Si. Los estudios muestran que los niños que son optimistas son más felices, tienen más éxito en la escuela y son realmente más saludables desde el punto de vista físico. La forma fundamental en que sus hijos desarrollan una actitud optimista o pesimista es observándolo y escuchándolo a usted.
6. ¿ Ayuda usted a su hijo a cultivar amistades?
Sí ----- No
Sí. Los investigadores en el campo del desarrollo infantil creen que tener un "mejor amigo", particularmente entre los 9 y los 12 años constituye un hito de desarrollo crítico en el aprendizaje para tener relaciones íntimas. La enseñanza de las capacidades para cultivar amistades debería comenzar apenas su hijo comienza a caminar.
7. ¿Controla usted el contenido violento de los programas de TV y los videojuegos de su hijo?
Sí ----- No
Sí. Aunque no existe una prueba clara de que mirar programas violentos de televisión o jugar con videojuegos violentos conduzca a los niños a la agresividad, si puede decirse que los desensibiliza en cuanto a los sentimientos y las preocupaciones de los demás.
8. ¿Pasa usted 15 minutos por día o más con su hijo en juegos o actividades no estructurados?
Sí ----- No
Sí, lamentablemente, los padres de hoy pasan cada vez menos tiempo con sus hijos. Dedicar un tiempo determinado para jugar con los niños más pequeños y en actividades no estructuradas con los hijos mayores, mejora su imagen propia y su confianza en sí mismos.
9. ¿Tiene usted formas claras y coherentes de disciplinar a su hijo y de hacer respetar las normas?
Sí ----- No
Sí. Los padres autorizados podrían prevenir un número significativo de problemas experimentados actualmente por los niños. Ser padres en forma autorizada combina el estímulo con la disciplina coherente y apropiada. Muchos expertos creen que los padres totalmente permisivos son la causa de un número creciente de problemas de la niñez, incluyendo la conducta provocativa y antisocial.
10. ¿Participa usted en forma regular en actividades de servicio a la comunidad con su hijo?
Sí ----- No
Sí. Los niños aprenden a preocuparse por los demás haciendo, no simplemente hablando. Las actividades de servicio la comunidad también les enseñan a los niños muchas capacidades sociales y los ayudan a mantenerse alejados de los inconvenientes.
11. ¿Es usted veraz y sincero con su hijo, incluso con respecto a temas dolorosos como una enfermedad o la pérdida de un empleo?
Sí ----- No
Sí. Muchos padres para proteger a sus hijos del estrés, de preservar la inocencia de su niñez, pero en realidad esto produce más daño que bien. Los niños que no han aprendido a enfrentar efectivamente el estrés se tornan vulnerables a problemas más graves cuando crecen, en particular en sus relaciones.
12. ¿Le enseña usted a su hijo a relajarse como una forma de enfrentar el estrés, el dolor o la ansiedad?
Sí ----- No
Sí. Usted puede enseñarles formas de relajación incluso a los niños de 4 o 5 años. Esto no los ayudará a enfrentar los problemas inmediatos, pero puede ayudarlos a vivir más tiempo y de manera más saludable.
13. ¿Interviene usted cuando su hijo experimenta dificultades para resolver un problema?
Sí ----- No
No. Surge de las investigaciones, que los niños pueden resolver problemas mucho antes de los que solía pensarse. Cuando sus hijos aprenden a resolver sus propios problemas, adquieren confianza en sí mismos y aprenden capacidades sociales importantes.
14. ¿Celebran reuniones familiares regulares?
Sí ----- No
Sí. Los niños utilizan los modelos como la forma individual más importante para aprender capacidades emocionales y sociales. Las reuniones familiares son una forma ideal de enseñarles a resolver problemas y a funcionar en grupo.
15. ¿Insiste usted en que su hijo siempre exhiba buenos modales con los demás?
Sí ----- No
Sí. Los buenos modales son fáciles de enseñar y extremadamente importantes para la escuela y el éxito social.
16. ¿Se toma usted tiempo para enseñarles a su hijos a percibir el aspecto humorístico de la vida cotidiana, inclusive sus problemas?
Sí ----- No
Sí. Un número creciente de estudios muestran que el sentido del humor no sólo constituye una capacidad social importante, sino que representa también una factor significativo para la salud mental y física de un niño.
17. ¿Es usted flexible con los hábitos de estudio y la necesidad de organización de su hijo?
Sí ----- No
No. Es necesario ser flexible en muchos aspectos, pero no en cuanto en cuanto a los hábitos de estudio y las capacidades e trabajo. para tener éxito en la escuela y más tarde en el trabajo, sus hijos necesitan aprender autodisciplina, manejo del tiempo y capacidades de organización.
18. ¿Alienta usted a su hijo a seguir tratando aun cuando se queje de que algo es demasiado difícil o inclusive cuando fracasa?
Sí ----- No
Sí. Uno de los ingredientes más importantes para convertirse en un gran realizador es la capacidad de superar la frustración y mantener un esfuerzo persistente frente al fracaso. En general, los padres no les exigen un esfuerzo suficiente a sus hijos.
19.¿ Insiste usted en que su hijo mantenga una dieta saludable y un ejercicio diario?
Sí ----- No
Sí. Además de los beneficios físicos obvios de una buena dieta y del ejercicio, un estilo de vida saludable desempeña un papel importante en la bioquímica del cerebro en desarrollo de su hijo.
20. ¿Confronta usted a su hijo cuando sabe que no dice la verdad aún en una cuestión menor?
Sí ----- No
Sí. La comprensión de la sinceridad se modifica en los niños a medida que crecen, pero en el marco familiar, se debería poner siempre el acento en el hecho de ser veraces.
21. ¿Respeta usted la intimidad de su hijo, aun cuando sospecha que está haciendo algo perjudicial para sí mismo y para los demás?
Sí ----- No
No. Cuando uno educa a los niños, la intimidad y la confianza van de la mano. A cualquier edad, los niños deberían comprender la diferencia entre lo que puede mantenerse privado y lo que usted debe saber.
22. ¿ Deja usted que el profesor de su hijo maneje problemas de motivación en la escuela sin su participación?
Sí ----- No
No. La motivación empieza por casa. Cuanto más participen los padres en la educación de sus hijos, tanto más probabilidades tendrán los niños de tener éxito.
23. ¿ Cree usted que debería ser más tolerante con los problemas de sus hijos porque usted tiene los mismos o similares?
Sí ----- No
No. No resulta sorprendente que los niños tengan a menudo los mismos problemas que sus padres. Si usted está luchando contra temas serios como la depresión o el mal carácter, debería buscar formas de cambiar tanto su propio comportamiento como el de su hijo.
24. ¿Deja usted tranquilo a su hijo si no quiere hablar algo que lo irrita o que lo perturba?
Sí ----- No
No. A muy pocos niños les gusta hablar de lo que los perturba, pero desde la perspectiva de la inteligencia emocional, usted debería alentar a sus hijos para que hablen de sus sentimientos. Hablar de los problemas y utilizar palabras para los sentimientos puede cambiar la forma en que el cerebro de un niños se desarrolla, formando vínculos entre la parte emocional y la parte pensante del cerebro.
25. ¿Cree usted que todo problema tiene una solución?
Sí ----- No
Sí. Se les puede enseñar a los niños, así como a los adolescentes y adultos, a buscar soluciones en lugar de dilatar los problemas. Esta forma positiva de ver el mundo puede mejorar la confianza en sí mismo y las relaciones de su hijo.
PARA PADRES
Qué es lo usted ya está haciendo para criar a un niño emocionalmente inteligente y que cosas nuevas puede hacer.
1. ¿Le oculta usted los problemas graves a su hijo?
Sí ----- No
No. La mayoría de los psicólogos piensan que los padres no deberían ocultar los problemas graves a sus hijos más pequeños. Los niños son mucho más flexibles de lo que se piensa y se benefician con explicaciones realistas de los problemas.
2. ¿Discute usted abiertamente sus errores?
Sí ----- No
Sí. Para volverse realistas en su pensamiento y sus expectativas, los niños deben aprender a aceptar tanto los atributos positivos como los defectos de sus padres.
3. ¿ Mira a su hijo más de doce horas de TV semanales?
Sí ----- No
No. El niño promedio mira en realidad 24 horas de televisión semanales, y esto es demasiado. Esta actividad pasiva hace muy poco para promover las capacidades en I.E. Los programas violentos de TV son particularmente problemáticos para los niños que tienen dificultades para controlar su ira.
4. ¿Tiene usted una computadora en su hogar?
Sí ----- No
Si. Hace un tiempo se creía que las computadoras y los juegos para computadora ejercían una influencia perjudicial sobre el desarrollo social del niño, pero parece ser que lo opuesto es la verdad. Los niños (y los adultos) están encontrando nuevas maneras de utilizar la computación y los servicios on line (Internet), que en realidad aumentan las capacidades del C.E.
5. ¿Se considera usted una persona optimista?
Sí ----- No
Si. Los estudios muestran que los niños que son optimistas son más felices, tienen más éxito en la escuela y son realmente más saludables desde el punto de vista físico. La forma fundamental en que sus hijos desarrollan una actitud optimista o pesimista es observándolo y escuchándolo a usted.
6. ¿ Ayuda usted a su hijo a cultivar amistades?
Sí ----- No
Sí. Los investigadores en el campo del desarrollo infantil creen que tener un "mejor amigo", particularmente entre los 9 y los 12 años constituye un hito de desarrollo crítico en el aprendizaje para tener relaciones íntimas. La enseñanza de las capacidades para cultivar amistades debería comenzar apenas su hijo comienza a caminar.
7. ¿Controla usted el contenido violento de los programas de TV y los videojuegos de su hijo?
Sí ----- No
Sí. Aunque no existe una prueba clara de que mirar programas violentos de televisión o jugar con videojuegos violentos conduzca a los niños a la agresividad, si puede decirse que los desensibiliza en cuanto a los sentimientos y las preocupaciones de los demás.
8. ¿Pasa usted 15 minutos por día o más con su hijo en juegos o actividades no estructurados?
Sí ----- No
Sí, lamentablemente, los padres de hoy pasan cada vez menos tiempo con sus hijos. Dedicar un tiempo determinado para jugar con los niños más pequeños y en actividades no estructuradas con los hijos mayores, mejora su imagen propia y su confianza en sí mismos.
9. ¿Tiene usted formas claras y coherentes de disciplinar a su hijo y de hacer respetar las normas?
Sí ----- No
Sí. Los padres autorizados podrían prevenir un número significativo de problemas experimentados actualmente por los niños. Ser padres en forma autorizada combina el estímulo con la disciplina coherente y apropiada. Muchos expertos creen que los padres totalmente permisivos son la causa de un número creciente de problemas de la niñez, incluyendo la conducta provocativa y antisocial.
10. ¿Participa usted en forma regular en actividades de servicio a la comunidad con su hijo?
Sí ----- No
Sí. Los niños aprenden a preocuparse por los demás haciendo, no simplemente hablando. Las actividades de servicio la comunidad también les enseñan a los niños muchas capacidades sociales y los ayudan a mantenerse alejados de los inconvenientes.
11. ¿Es usted veraz y sincero con su hijo, incluso con respecto a temas dolorosos como una enfermedad o la pérdida de un empleo?
Sí ----- No
Sí. Muchos padres para proteger a sus hijos del estrés, de preservar la inocencia de su niñez, pero en realidad esto produce más daño que bien. Los niños que no han aprendido a enfrentar efectivamente el estrés se tornan vulnerables a problemas más graves cuando crecen, en particular en sus relaciones.
12. ¿Le enseña usted a su hijo a relajarse como una forma de enfrentar el estrés, el dolor o la ansiedad?
Sí ----- No
Sí. Usted puede enseñarles formas de relajación incluso a los niños de 4 o 5 años. Esto no los ayudará a enfrentar los problemas inmediatos, pero puede ayudarlos a vivir más tiempo y de manera más saludable.
13. ¿Interviene usted cuando su hijo experimenta dificultades para resolver un problema?
Sí ----- No
No. Surge de las investigaciones, que los niños pueden resolver problemas mucho antes de los que solía pensarse. Cuando sus hijos aprenden a resolver sus propios problemas, adquieren confianza en sí mismos y aprenden capacidades sociales importantes.
14. ¿Celebran reuniones familiares regulares?
Sí ----- No
Sí. Los niños utilizan los modelos como la forma individual más importante para aprender capacidades emocionales y sociales. Las reuniones familiares son una forma ideal de enseñarles a resolver problemas y a funcionar en grupo.
15. ¿Insiste usted en que su hijo siempre exhiba buenos modales con los demás?
Sí ----- No
Sí. Los buenos modales son fáciles de enseñar y extremadamente importantes para la escuela y el éxito social.
16. ¿Se toma usted tiempo para enseñarles a su hijos a percibir el aspecto humorístico de la vida cotidiana, inclusive sus problemas?
Sí ----- No
Sí. Un número creciente de estudios muestran que el sentido del humor no sólo constituye una capacidad social importante, sino que representa también una factor significativo para la salud mental y física de un niño.
17. ¿Es usted flexible con los hábitos de estudio y la necesidad de organización de su hijo?
Sí ----- No
No. Es necesario ser flexible en muchos aspectos, pero no en cuanto en cuanto a los hábitos de estudio y las capacidades e trabajo. para tener éxito en la escuela y más tarde en el trabajo, sus hijos necesitan aprender autodisciplina, manejo del tiempo y capacidades de organización.
18. ¿Alienta usted a su hijo a seguir tratando aun cuando se queje de que algo es demasiado difícil o inclusive cuando fracasa?
Sí ----- No
Sí. Uno de los ingredientes más importantes para convertirse en un gran realizador es la capacidad de superar la frustración y mantener un esfuerzo persistente frente al fracaso. En general, los padres no les exigen un esfuerzo suficiente a sus hijos.
19.¿ Insiste usted en que su hijo mantenga una dieta saludable y un ejercicio diario?
Sí ----- No
Sí. Además de los beneficios físicos obvios de una buena dieta y del ejercicio, un estilo de vida saludable desempeña un papel importante en la bioquímica del cerebro en desarrollo de su hijo.
20. ¿Confronta usted a su hijo cuando sabe que no dice la verdad aún en una cuestión menor?
Sí ----- No
Sí. La comprensión de la sinceridad se modifica en los niños a medida que crecen, pero en el marco familiar, se debería poner siempre el acento en el hecho de ser veraces.
21. ¿Respeta usted la intimidad de su hijo, aun cuando sospecha que está haciendo algo perjudicial para sí mismo y para los demás?
Sí ----- No
No. Cuando uno educa a los niños, la intimidad y la confianza van de la mano. A cualquier edad, los niños deberían comprender la diferencia entre lo que puede mantenerse privado y lo que usted debe saber.
22. ¿ Deja usted que el profesor de su hijo maneje problemas de motivación en la escuela sin su participación?
Sí ----- No
No. La motivación empieza por casa. Cuanto más participen los padres en la educación de sus hijos, tanto más probabilidades tendrán los niños de tener éxito.
23. ¿ Cree usted que debería ser más tolerante con los problemas de sus hijos porque usted tiene los mismos o similares?
Sí ----- No
No. No resulta sorprendente que los niños tengan a menudo los mismos problemas que sus padres. Si usted está luchando contra temas serios como la depresión o el mal carácter, debería buscar formas de cambiar tanto su propio comportamiento como el de su hijo.
24. ¿Deja usted tranquilo a su hijo si no quiere hablar algo que lo irrita o que lo perturba?
Sí ----- No
No. A muy pocos niños les gusta hablar de lo que los perturba, pero desde la perspectiva de la inteligencia emocional, usted debería alentar a sus hijos para que hablen de sus sentimientos. Hablar de los problemas y utilizar palabras para los sentimientos puede cambiar la forma en que el cerebro de un niños se desarrolla, formando vínculos entre la parte emocional y la parte pensante del cerebro.
25. ¿Cree usted que todo problema tiene una solución?
Sí ----- No
Sí. Se les puede enseñar a los niños, así como a los adolescentes y adultos, a buscar soluciones en lugar de dilatar los problemas. Esta forma positiva de ver el mundo puede mejorar la confianza en sí mismo y las relaciones de su hijo.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Cómo pueden ayudar los padres a los hijos a alcanzar un alto nivel de Cociente Emocional:
El término inteligencia emocional se empleó para describir cualidades emocionales que tienen importancia para alcanzar el éxito. Pueden incluirse:
empatía
expresión y comprensión de sentimientos
control de nuestro genio
independencia
capacidad de adaptación
simpatía
capacidad para resolver problemas de forma interpersonal
persistencia
cordialidad
amabilidad
respeto
Salovey y Mayer definen la Inteligencia Emocional como subconjunto de la Inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos así como los de los demás, de discriminar ente ellos y utilizar esa información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
No existe, a diferencia del C.I., un test preciso para medir el C.E. (Inteligencia Emocional), e incluso se duda que se pueda medir de alguna manera. Las capacidades del C.I. no se oponen a las del C.E. sino que interactúan. La diferencia más importante entre C.I. y C.E. es que el C.E. no lleva una carga genética tan marcada, lo que facilita la intervención educativa de padres y educadores.
Cómo pueden ayudar los padres a los hijos a alcanzar un alto nivel de C.E:
Existen tres estilos generales de ser padres:
autoritario, permisivo y autorizado
Autoritario: ponen normas estrictas que esperan sean obedecidas. Los niños deben mantenerse en su lugar y no los dejan expresar sus opiniones. Son padres que dirigen la familia partiendo de la tradición, poniendo énfasis en la estructura, el control y el orden, todo ello se vuelve una gran carga para el niño.
Permisivo: busca la aceptación y transmitir el mayor aliento posible. No suele fijar límites, no imponen exigencias fuertes, ni metas claras a sus hijos para que se desarrollen de acuerdo a su naturaleza .
Autorizado: equilibran los límites con el ambiente estimulante. Orientan sin controlar, dan explicaciones e implican a sus hijos en las decisiones. Se elogia la competencia y la independencia. Todo ello permite que los hijos crezcan con confianza en ellos mismos, independientes, sociales y con un elevado nivel de inteligencia emocional.
Principios básicos para educar con una disciplina positiva y efectiva:
Establecer límites y reglas claros y atenerse a ellos.
Dar advertencias y señales al niño cuando comienza a comportarse mal. Es una manera de enseñarles autocontrol.
Reforzar las buenas conductas con elogios y afecto ignorando las conductas que sólo buscan llamar la atención.
Educar a los hijos conforme nuestras expectativas. Dedicar tiempo para conversar sobre los valores y las normas y por qué estos son importantes.
Cuando se transgrede alguna norma o límite puesto, imponga inmediatamente una consecuencia adecuada y proporcionada.
Las emociones morales
El desarrollo moral de nuestros hijos significa que estos tengan sentimientos y conductas que reflejen preocupación por los demás: compartir, ayudar, estimular mostrar una conducta altruista, tolerancia hacia los demás, voluntad de respetar las normas sociales.
William Damon sugiere que para que los niños se conviertan en personas morales deben adquirir las siguientes capacidades emocionales y sociales:
Comprender lo que diferencia una conducta buena de una mala y desarrollar hábitos de conducta correctos.
Desarrollar interés, consideración y un sentido de responsabilidad por el bienestar y los derechos de los demás, expresando este interés mediante actos de atención, benevolencia, amabilidad y caridad.
Experimentar una reacción emocional negativa ante la transgresión de las normas establecidas.
La empatía
Existen dos componentes en la empatía, una reacción emocional hacia los demás que suele desarrollarse en los primeros seis años de vida y una reacción cognoscitiva que determina el grado en que los niños son capaces de percibir el punto de vista de la otra persona.
Fases de la empatía
En el primer año de vida los bebés suelen darse la vuelta para observar a un bebé que llora, posiblemente también se pondrá a llorar él.
Entre el primer y segundo año de vida, entran en una segunda etapa en la que pueden ver que la congoja de otro no es la suya, tratan de reducir la tristeza del otro.
A los seis años se inicia la etapa de la empatía cognoscitiva: la capacidad de ver cosas desde la perspectiva de otra persona y actuar en consecuencia. La empatía cognoscitiva no necesita comunicación emocional ( por ejemplo el llanto) porque el niño ya tiene un modelo interno, que ha desarrollado, de cómo puede sentirse una persona en una determinada situación.
A partir de los diez o doce años los niños proyectan su empatía más allá de aquello que le son próximos. Estamos en la etapa de la empatía abstracta.
Cómo desarrollar la empatía en nuestros hijos
Si queremos que nuestros hijos sean más empáticos, atentos y responsables debemos esperarlo de ellos. Establecer normas familiares claras y coherentes y no renunciar a ellas. Requerirles que sean responsables, adecuando siempre estas responsabilidades a sus edades y niveles madurativos, por ejemplo con tareas domésticas que no deben estar sujetas a recompensas, hay que ayudar en casa porque es lo correcto.
Si queremos que nuestros hijos sean atentos, responsables y considerados lo que hay que hacer es sencillo: aumente sus expectativas. Ser un padre permisivo es sencillo, hacerles la cama, los deberes,... Pero para que ellos sean más responsables debemos serlo aún más nosotros y para ello dejaremos de lado la idea de qué no es malo malcriarlos, porque sí lo es.
La verdad, la sinceridad y la confianza
Por regla general los padres tratan de proteger a los hijos de los problemas. Podemos ayudarlos aún más si decimos la verdad por muy dolorosa que esta pueda ser. Cuando explicamos la situación y detallamos los hechos, ellos aprenden que tenemos la fuerza emocional para examinar y enfrentarnos a las situaciones sea más o menos difíciles, aprendiendo así mismo que ellos también lo pueden hacer.
Es importante y no debemos olvidar lo siguiente:
no ocultar los sentimientos
no ocultar los errores
no temer decirles la verdad
CÓMO PODEMOS AYUDAR A NUESTROS HIJOS A VENCER LAS DIFICULTADES Y LOS PROBLEMAS. CAPACIDADES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Lo más importante es que el niño/a pueda diferenciarse del problema, es decir que no sienta que él/ella es el problema, que está fuera de ellos, lo que les ayuda a situarlos en un nuevo marco de referencia.
Una estrategia que podemos utilizar es que los niños consideren el problema como su enemigo, que les pongan nombre. El nombre debe ser un sustantivo que les enoje, que les enfurezca para que se revelen contra él y luchen para vencerle. Se dan cuenta de que ellos no son los malos, lo malo es el problema que controla su conducta.
El paso siguiente es poner por escrito el problema, de esta manera la distancia entre el niño/a y el problema es mayor, la visión del mismo no es tan angustiosa y facilitará encontrar solución y también que es lo que lo generó.
Lo que se pretende es que los niños externalicen y ataquen sus problemas y conflictos.
La creación de imágenes mentales es una herramienta para reducir la aflicción psicológica y física. Se distrae la parte pensante del cerebro, las imágenes pueden debilitar los impulsos nerviosos evocados por la aflicción. La intensa concentración que se realiza para generar esas imágenes puede convertirse en un factor clave para poner en marcha un sistema interno de supresión del dolor. Según P. McGrath este tipo de distracción no es simplemente una táctica de diversión por medio de la cual los niños dejen de prestar atención al dolor, sino que realmente se reduce el dolor, creando un analgésico natural.
Podemos utilizar esta técnica para ayudarles a enfrentarse a distintas situaciones: el dentista, un examen, la lectura de una poesía ante toda la clase,...
Hay que tener en cuenta que la imagen que les propongamos debe ser acorde a su edad. Antes de proponerle la imagen asegurarnos de que el niño/a esta cómodamente sentado y relajado. A continuación describiremos la imagen con todo detalle, habla lentamente pero con emoción, no tengas prisa. Las imágenes tienen más sentido para los niños si se crean utilizando elementos con los que disfruten.
Por ejemplo un niño que tenga pesadillas, a quién le encanta pasear por el campo con sus padres y su perro. Le describiremos el paisaje, la temperatura del ambiente, como corre su perro, la pelota con la que juegan,...
Poco a poco él/ella aprenderá la técnica y podrá utilizarla durante toda su vida siempre que se enfrente a una situación que le estrese, al dolor,...
Utilizar el juego para enseñar a nuestros hijos a resolver los problemas es quizá la mejor estrategia. El juego del intercambio de ideas es un ejemplo, propone que los niños generen el mayor número posible de soluciones a un problema y que después escojan la alternativa más adecuada. De esta forma les ayudamos a que se enfrenten con el problema con más flexibilidad y creatividad. Necesitamos un tiempo de práctica antes de que perciban automáticamente los problemas en términos de soluciones posibles.
Primero utilizaremos los problemas interpersonales apropiados a la edad (miedo a la oscuridad, burlas de los compañeros,...) Después introduciremos problemas relacionados con experiencias cotidianas.
También hacerles incidir en las excepciones del problema. Por ejemplo no todos los niños de la clase se burlan de ti, en realidad sólo son dos niños de treinta, solo hay dos niños a quién no le caes bien al resto sí.
Como ya se ha dicho la práctica ayudará a los niños a solucionar los problemas y hará que se sientan capaces de hacerlo, a tener confianza en sí mismos.
Para los niños de mayor edad y los adolescentes, partiremos de planificar la secuencia lógica de acciones que dan como resultado alcanzar la meta deseada, comprender los pasos que se dan y utilizar diferentes estrategias para vencer las dificultades.
Las habilidades prosociales
Goldstein ha desarrollado un programa para la adquisición de estas habilidades enunciados en siete pasos:
Enseñar a los niños la importancia de frenarse para pensar detenidamente las cosas.
Enseñar a los niños a identificar y definir el problema.
Enseñarles a reunir la información desde su propia perspectiva, incluyendo opiniones, hechos e información desconocidos.
Enseñarles a reunir información desde la perspectiva de los otros, incluyendo lo que se puede hacer o decir y que obstáculos pueden anticiparse.
Enseñarles a evaluar las consecuencias y los resultados, incluyendo la manera de decidir entre varias elecciones posibles y anticipar que ocurrirá en respuesta a acciones y palabras específicas.
Lograr que ellos practiquen todo el proceso de resolución de problemas reforzando cada paso individual y alentándoles a persistir hasta alcanzar una solución bien pensada.
Cómo pueden ayudar los padres a los hijos a alcanzar un alto nivel de Cociente Emocional:
El término inteligencia emocional se empleó para describir cualidades emocionales que tienen importancia para alcanzar el éxito. Pueden incluirse:
empatía
expresión y comprensión de sentimientos
control de nuestro genio
independencia
capacidad de adaptación
simpatía
capacidad para resolver problemas de forma interpersonal
persistencia
cordialidad
amabilidad
respeto
Salovey y Mayer definen la Inteligencia Emocional como subconjunto de la Inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos así como los de los demás, de discriminar ente ellos y utilizar esa información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
No existe, a diferencia del C.I., un test preciso para medir el C.E. (Inteligencia Emocional), e incluso se duda que se pueda medir de alguna manera. Las capacidades del C.I. no se oponen a las del C.E. sino que interactúan. La diferencia más importante entre C.I. y C.E. es que el C.E. no lleva una carga genética tan marcada, lo que facilita la intervención educativa de padres y educadores.
Cómo pueden ayudar los padres a los hijos a alcanzar un alto nivel de C.E:
Existen tres estilos generales de ser padres:
autoritario, permisivo y autorizado
Autoritario: ponen normas estrictas que esperan sean obedecidas. Los niños deben mantenerse en su lugar y no los dejan expresar sus opiniones. Son padres que dirigen la familia partiendo de la tradición, poniendo énfasis en la estructura, el control y el orden, todo ello se vuelve una gran carga para el niño.
Permisivo: busca la aceptación y transmitir el mayor aliento posible. No suele fijar límites, no imponen exigencias fuertes, ni metas claras a sus hijos para que se desarrollen de acuerdo a su naturaleza .
Autorizado: equilibran los límites con el ambiente estimulante. Orientan sin controlar, dan explicaciones e implican a sus hijos en las decisiones. Se elogia la competencia y la independencia. Todo ello permite que los hijos crezcan con confianza en ellos mismos, independientes, sociales y con un elevado nivel de inteligencia emocional.
Principios básicos para educar con una disciplina positiva y efectiva:
Establecer límites y reglas claros y atenerse a ellos.
Dar advertencias y señales al niño cuando comienza a comportarse mal. Es una manera de enseñarles autocontrol.
Reforzar las buenas conductas con elogios y afecto ignorando las conductas que sólo buscan llamar la atención.
Educar a los hijos conforme nuestras expectativas. Dedicar tiempo para conversar sobre los valores y las normas y por qué estos son importantes.
Cuando se transgrede alguna norma o límite puesto, imponga inmediatamente una consecuencia adecuada y proporcionada.
Las emociones morales
El desarrollo moral de nuestros hijos significa que estos tengan sentimientos y conductas que reflejen preocupación por los demás: compartir, ayudar, estimular mostrar una conducta altruista, tolerancia hacia los demás, voluntad de respetar las normas sociales.
William Damon sugiere que para que los niños se conviertan en personas morales deben adquirir las siguientes capacidades emocionales y sociales:
Comprender lo que diferencia una conducta buena de una mala y desarrollar hábitos de conducta correctos.
Desarrollar interés, consideración y un sentido de responsabilidad por el bienestar y los derechos de los demás, expresando este interés mediante actos de atención, benevolencia, amabilidad y caridad.
Experimentar una reacción emocional negativa ante la transgresión de las normas establecidas.
La empatía
Existen dos componentes en la empatía, una reacción emocional hacia los demás que suele desarrollarse en los primeros seis años de vida y una reacción cognoscitiva que determina el grado en que los niños son capaces de percibir el punto de vista de la otra persona.
Fases de la empatía
En el primer año de vida los bebés suelen darse la vuelta para observar a un bebé que llora, posiblemente también se pondrá a llorar él.
Entre el primer y segundo año de vida, entran en una segunda etapa en la que pueden ver que la congoja de otro no es la suya, tratan de reducir la tristeza del otro.
A los seis años se inicia la etapa de la empatía cognoscitiva: la capacidad de ver cosas desde la perspectiva de otra persona y actuar en consecuencia. La empatía cognoscitiva no necesita comunicación emocional ( por ejemplo el llanto) porque el niño ya tiene un modelo interno, que ha desarrollado, de cómo puede sentirse una persona en una determinada situación.
A partir de los diez o doce años los niños proyectan su empatía más allá de aquello que le son próximos. Estamos en la etapa de la empatía abstracta.
Cómo desarrollar la empatía en nuestros hijos
Si queremos que nuestros hijos sean más empáticos, atentos y responsables debemos esperarlo de ellos. Establecer normas familiares claras y coherentes y no renunciar a ellas. Requerirles que sean responsables, adecuando siempre estas responsabilidades a sus edades y niveles madurativos, por ejemplo con tareas domésticas que no deben estar sujetas a recompensas, hay que ayudar en casa porque es lo correcto.
Si queremos que nuestros hijos sean atentos, responsables y considerados lo que hay que hacer es sencillo: aumente sus expectativas. Ser un padre permisivo es sencillo, hacerles la cama, los deberes,... Pero para que ellos sean más responsables debemos serlo aún más nosotros y para ello dejaremos de lado la idea de qué no es malo malcriarlos, porque sí lo es.
La verdad, la sinceridad y la confianza
Por regla general los padres tratan de proteger a los hijos de los problemas. Podemos ayudarlos aún más si decimos la verdad por muy dolorosa que esta pueda ser. Cuando explicamos la situación y detallamos los hechos, ellos aprenden que tenemos la fuerza emocional para examinar y enfrentarnos a las situaciones sea más o menos difíciles, aprendiendo así mismo que ellos también lo pueden hacer.
Es importante y no debemos olvidar lo siguiente:
no ocultar los sentimientos
no ocultar los errores
no temer decirles la verdad
CÓMO PODEMOS AYUDAR A NUESTROS HIJOS A VENCER LAS DIFICULTADES Y LOS PROBLEMAS. CAPACIDADES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Lo más importante es que el niño/a pueda diferenciarse del problema, es decir que no sienta que él/ella es el problema, que está fuera de ellos, lo que les ayuda a situarlos en un nuevo marco de referencia.
Una estrategia que podemos utilizar es que los niños consideren el problema como su enemigo, que les pongan nombre. El nombre debe ser un sustantivo que les enoje, que les enfurezca para que se revelen contra él y luchen para vencerle. Se dan cuenta de que ellos no son los malos, lo malo es el problema que controla su conducta.
El paso siguiente es poner por escrito el problema, de esta manera la distancia entre el niño/a y el problema es mayor, la visión del mismo no es tan angustiosa y facilitará encontrar solución y también que es lo que lo generó.
Lo que se pretende es que los niños externalicen y ataquen sus problemas y conflictos.
La creación de imágenes mentales es una herramienta para reducir la aflicción psicológica y física. Se distrae la parte pensante del cerebro, las imágenes pueden debilitar los impulsos nerviosos evocados por la aflicción. La intensa concentración que se realiza para generar esas imágenes puede convertirse en un factor clave para poner en marcha un sistema interno de supresión del dolor. Según P. McGrath este tipo de distracción no es simplemente una táctica de diversión por medio de la cual los niños dejen de prestar atención al dolor, sino que realmente se reduce el dolor, creando un analgésico natural.
Podemos utilizar esta técnica para ayudarles a enfrentarse a distintas situaciones: el dentista, un examen, la lectura de una poesía ante toda la clase,...
Hay que tener en cuenta que la imagen que les propongamos debe ser acorde a su edad. Antes de proponerle la imagen asegurarnos de que el niño/a esta cómodamente sentado y relajado. A continuación describiremos la imagen con todo detalle, habla lentamente pero con emoción, no tengas prisa. Las imágenes tienen más sentido para los niños si se crean utilizando elementos con los que disfruten.
Por ejemplo un niño que tenga pesadillas, a quién le encanta pasear por el campo con sus padres y su perro. Le describiremos el paisaje, la temperatura del ambiente, como corre su perro, la pelota con la que juegan,...
Poco a poco él/ella aprenderá la técnica y podrá utilizarla durante toda su vida siempre que se enfrente a una situación que le estrese, al dolor,...
Utilizar el juego para enseñar a nuestros hijos a resolver los problemas es quizá la mejor estrategia. El juego del intercambio de ideas es un ejemplo, propone que los niños generen el mayor número posible de soluciones a un problema y que después escojan la alternativa más adecuada. De esta forma les ayudamos a que se enfrenten con el problema con más flexibilidad y creatividad. Necesitamos un tiempo de práctica antes de que perciban automáticamente los problemas en términos de soluciones posibles.
Primero utilizaremos los problemas interpersonales apropiados a la edad (miedo a la oscuridad, burlas de los compañeros,...) Después introduciremos problemas relacionados con experiencias cotidianas.
También hacerles incidir en las excepciones del problema. Por ejemplo no todos los niños de la clase se burlan de ti, en realidad sólo son dos niños de treinta, solo hay dos niños a quién no le caes bien al resto sí.
Como ya se ha dicho la práctica ayudará a los niños a solucionar los problemas y hará que se sientan capaces de hacerlo, a tener confianza en sí mismos.
Para los niños de mayor edad y los adolescentes, partiremos de planificar la secuencia lógica de acciones que dan como resultado alcanzar la meta deseada, comprender los pasos que se dan y utilizar diferentes estrategias para vencer las dificultades.
Las habilidades prosociales
Goldstein ha desarrollado un programa para la adquisición de estas habilidades enunciados en siete pasos:
Enseñar a los niños la importancia de frenarse para pensar detenidamente las cosas.
Enseñar a los niños a identificar y definir el problema.
Enseñarles a reunir la información desde su propia perspectiva, incluyendo opiniones, hechos e información desconocidos.
Enseñarles a reunir información desde la perspectiva de los otros, incluyendo lo que se puede hacer o decir y que obstáculos pueden anticiparse.
Enseñarles a evaluar las consecuencias y los resultados, incluyendo la manera de decidir entre varias elecciones posibles y anticipar que ocurrirá en respuesta a acciones y palabras específicas.
Lograr que ellos practiquen todo el proceso de resolución de problemas reforzando cada paso individual y alentándoles a persistir hasta alcanzar una solución bien pensada.
Congreso Internacional de Orientación Educativa y Profesional:
“Nuevos enfoques educativos y su repercusión en la orientación escolar”
Conferencia de Clausura
Intervención Psicoeducativa para el desarrollo de la Personalidad Infantil:
Los Programas JUEGO
Maite Garaigordobil Landazabal
Facultad de Psicología
Universidad del País Vasco
E-mail: maite.garaigordobil@ehu.es
http://www.sc.ehu.es/garaigordobil
Organizado por la Universitat Jaume I
Castellón, 22 y 23 de Noviembre de 2007
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
2
INDICE
Resumen............................................................................................................................ 3
1. Fundamentación teórica de la propuesta de intervención............................................... 4
1.1. Juego Infantil........................................................................................................ 4
1.2. Conducta prosocial .............................................................................................. 7
1.3. Creatividad........................................................................................................... 9
2. Descripción de los programas de juego........................................................................ 11
2.1. Objetivos de los programas de juego................................................................. 11
2.2. Características de los juegos cooperativos y creativos...................................... 12
2.3. Clasificación de los juegos en los programas .................................................... 15
2.4. Procedimiento de aplicación de los programas con un grupo............................ 18
3. Instrumentos de evaluación de los programas.............................................................. 19
3.1. Evaluación experimental pretest-postest de los programas............................... 19
3.2. Evaluación continua de los programas .............................................................. 24
4. Estudios experimentales de evaluación de los programas............................................ 26
4.1. Resultados de la evaluación experimental......................................................... 27
4.2. Resultados de los cuestionarios de evaluación del programa............................ 30
Referencias bibliográficas................................................................................................. 36
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
3
Resumen
Este trabajo presenta una línea de intervención psicoeducativa basada en los juegos
cooperativos y creativos que tiene por finalidad fomentar el desarrollo socio-emocional y la
creatividad infantil. La propuesta se configura con 4 programas, uno para el último ciclo de
educación infantil y tres para cada ciclo de educación primaria. Los juegos de los
programas, de 80 a 140 respectivamente, se clasifican en dos grandes categorías: 1)
Juegos de conducta prosocial que contienen juegos de comunicación-cohesión, de ayudaconfianza
y de cooperación; y 2) Juegos cooperativos de creatividad que incorporan
juegos de creatividad verbal, gráfica, constructiva y dramática. Estos programas han sido
validados experimentalmente, habiéndose explorado sus efectos en diversos factores del
desarrollo infantil en numerosos grupos experimentales y control. Los sucesivos estudios
realizados han demostrado que estos programas de juego estimulan: 1) un incremento de
las conductas sociales positivas (prosociales, asertivas, de liderazgo, de jovialidad, de
consideración con los demás, de respeto-autocontrol…); 2) una disminución de conductas
sociales negativas (agresivas, antisociales, retraimiento, ansiedad…); 3) un incremento de
las estrategias cognitivas positivas de resolución de situaciones sociales problemáticas;
4) una mejora de las relaciones dentro del grupo (mensajes positivos hacia los
compañeros, relaciones de aceptación, percepción de los compañeros como prosociales y
creativos…); 5) una mejora del autoconcepto; 6) la estabilidad emocional; 7) un aumento
de la inteligencia verbal; así como 8) un desarrollo de la creatividad verbal y gráficofigurativa.
En este texto se presenta la fundamentación teórica de los programas, se
describen sus objetivos, características y el procedimiento para su aplicación con un
grupo, la metodología e instrumentos de evaluación para medir sus efectos así como los
resultados obtenidos en las sucesivas investigaciones experimentales realizadas con los
mismos.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
4
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Los cuatro programas, que configuran la línea de intervención psicológica que se
propone, están estructurados con juegos cooperativos y creativos, y tienen como finalidad
estimular el desarrollo socio-emocional y la creatividad infantil. Esta propuesta de
intervención, que hemos estado implementando desde la década de los 80 y, que ha sido
validada experimentalmente, se fundamenta teóricamente sobre las conclusiones que se
derivan de tres grandes líneas de investigación: Juego, conducta prosocial, y creatividad.
1.1. Juego Infantil
La primera línea de investigación que subyace a la propuesta de intervención está
relacionada con los estudios que se han realizado durante este siglo sobre el juego
infantil, y desde los que se ha confirmado que el juego, esa actividad por excelencia de la
infancia, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que
contribuye de forma relevante al desarrollo psicomotriz, intelectual, afectivo-emocional y
social. Las investigaciones sobre la contribución del juego al desarrollo infantil han
confirmado que el juego es un importante motor para el desarrollo humano (Garaigordobil,
1990, 2003ab, 2004, 2005, 2007; Garaigordobil & Fagoaga, 2006), ya que desempeña un
relevante papel en:
· El desarrollo intelectual, al estimular el desarrollo del pensamiento y la creatividad
(Baggerly, 1999; Bjorklund y Brown, 1998; Brown, 1990; Bruner, 1986; Clawson, 2002;
Dansky, 1980ab; Fisher, 1992; Garaigordobil, 1993, 1995abc, 1996abc, 1999, 2000a,
2003ab, 2004, 2005, 2007; Garaigordobil y Pérez, 2001, 2002; Gardner, 1993; Howes,
Droege, y Matheson, 1994; Iitaka, Miyashita, y Kakuyama, 1987; Kalmar y Kalmar,
1987; Lederer, 2002; Mellou, 1995; Piaget, 1945/1979; Price-Coffe, 1995; Levy,
Wolfgang y Koorland, 1992; Lillard, 1993; McCune y Zanes, 2001; Sarle, 2000; Udwin,
1983; Vygotski, 1933/1982; Yawkey, 1986).
· El desarrollo social, al potenciar la socialización, la comunicación y de la cooperación
con los iguales (Baggerly, 1999; Ballou, 2001; Bay-Hinitz, Peterson, y Quilitch, 1994;
Beilinson, 2003; Blazic, 1986; Carlson, 1999; Creasey, Jarvis, y Berk, 1998; Elkonin,
1978/1980; Fall, Navelski y Welch, 2002; Finlinson, 1997; Fisher, 1992; Garaigordobil,
1993, 1995ad, 1996abc, 1999, 2001, 2003a; Garaigordobil y Echebarría, 1995,
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
5
Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, 1996; Garaigordobil y Pérez, 2002; Grineski,
1991; Haight y Miller, 1993; Honig, 1999; Orlick, 1976, 1978, 1979, 1981, 1986, 1990,
Orlick y Foley, 1978, Orlick, McNally y O'Hara, 1979; Mikami, Boucher, y Humphreys,
2005; Rosberg, 1994; Riojas-Cortez, 2000; Seider, 2002; Zan y Hildebrandt, 2003).
· En el desarrollo afectivo-emocional, al permitir la expresión y el control emocional,
favorecer el equilibrio psíquico, y la mejora del autoconcepto (Fisher, 1992; Baggerly,
1999; Garaigordobil, 1995a, 1999, 2000a, 2002, 2003a; Goncu, 1993; Gordon, 1993;
Reynolds y Stanley, 2001; Terr, 1991; Udwin, 1983).
La evidencia empírica ha puesto de relieve que el juego le permite al niño desarrollar
su pensamiento, satisfacer necesidades, explorar y descubrir, el goce de crear, elaborar
experiencias, expresar y controlar emociones, ampliar los horizontes de sí mismo,
aprender a cooperar… por lo que se puede afirmar que estimular la actividad lúdica
positiva, simbólica, constructiva y cooperativa en contextos escolares es sinónimo de
potenciar el desarrollo infantil. Una síntesis de las contribuciones del juego al desarrollo
puede observarse en el Cuadro 1 (Garaigordobil, 2003a).
CUADRO 1. CONTRIBUCIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO INFANTIL
Juego y
desarrollo
psicomotor
“El juego potencia el desarrollo del cuerpo y los sentidos: desarrolla la coordinación
motriz y la estructuración perceptiva”
Los juegos de movimiento con su cuerpo, con objetos y con los compañeros que
realiza el niño a lo largo de la infancia fomentan el desenvolvimiento de las
funciones psicomotrices, es decir, de la coordinación motriz y la estructuración
perceptiva. En estos juegos:
· Descubre sensaciones nuevas.
· Coordina los movimientos de su cuerpo (coordinación dinámica global,
equilibrio...).
· Desarrolla su capacidad perceptiva (percepción viso-espacial, auditiva,
rítmico-temporal...).
· Estructura la representación mental del esquema corporal.
· Explora sus posibilidades sensoriales y motoras, ampliándolas.
· Se descubre a sí mismo en el origen de las modificaciones materiales que
provoca.
· Va conquistando su cuerpo y el mundo exterior
· Obtiene intenso placer...
“El juego motor de la inteligencia y la creatividad:
origina y desarrolla estructuras mentales, la imaginación y la creatividad”
· El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
6
Juego y
desarrollo
cognitivo
· Los juegos en general son una fuente de aprendizaje y crean zonas de
desarrollo potencial.
· Los juegos son un estímulo para la atención y la memoria.
· El juego simbólico, de representación fomenta el descentramiento cognitivo.
· El juego simbólico estimula la discriminación fantasía-realidad.
· El juego en general es comunicación y facilita el desarrollo del lenguaje.
· La ficción es una vía de desarrollo del pensamiento abstracto.
· Efectos de programas de juego en factores intelectuales: cociente intelectual,
capacidad de conservación, toma de perspectiva, aptitudes de madurez para
el aprendizaje, pensamiento convergente, lenguaje (rendimiento, aptitudes
lingüísticas, diálogo creativo, capacidad de contar historias...), matemáticas
(soltura en matemáticas, aptitud numérica...).
· Efectos de programas de juego en la creatividad:
Juego libre - juego poco estructurado - juego imaginativo: fluidez de ideas,
pensamiento divergente, capacidad para contar historias, capacidad de
resolución de problemas, productividad en la resolución de problemas
divergentes, solución creativa de problemas, calidad creativa de los
productos…
Juego simbólico - de representación - sociodramático: habilidades de
pensamiento divergente, fluidez verbal, asociativa, expresiva…, capacidad
para contar historias, imaginación, producción de información bien
organizada secuencialmente, capacidad de sustitución y realización de
acciones originales…
Juego de representación - dramático combinado con otros juegos: creatividad
gráfico-figurativa (fluidez, flexibilidad, originalidad), creatividad verbal
(fluidez, originalidad, fantasía, abreacción, conectividad, elaboración,
coeficiente de rendimiento gráfico), conductas y rasgos de personalidad
creadora, creatividad motriz…
Juego y
desarrollo
social
"El juego es un poderoso instrumento de comunicación y socialización"
Los juegos de representación (simbólicos, dramáticos, ficción...):
· El juego estimula la comunicación, la cooperación con los iguales y el
desarrollo de variadas habilidades sociales.
· El juego amplía el conocimiento del mundo social del adulto y prepara para el
trabajo.
· El juego es un contexto de aprendizaje de la cultura.
· El juego promueve el desarrollo moral, porque es escuela de autodominio,
voluntad y asimilación de normas de conducta.
· El juego facilita el autoconocimiento, el desarrollo de la conciencia personal.
· Efectos de programas de juego de representación: positivos afectos e
interacciones entre iguales, menos agresividad y conducta hiperactiva,
capacidad para asumir roles, aptitudes sociales cooperativas, habilidades
sociales, conductas prosociales, aumentan conductas sociales positivas y
disminuyen negativas, habilidades de negociación, aprendizaje de elementos
culturales…
Los juegos de reglas:
· Son aprendizaje de estrategias de interacción social.
· Facilitan el control de la agresividad.
· Son ejercicio de responsabilidad y democracia.
Los juegos cooperativos:
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· Promueven la comunicación, aumentan los mensajes positivos entre los
miembros del grupo y disminuyen los mensajes negativos.
· Incrementan las conductas prosociales (conductas de ayudar, cooperar,
compartir...) y las conductas asertivas en la interacción con iguales.
· Disminuyen conductas sociales negativas (agresividad-terquedad, apatíaretraimiento,
ansiedad-timidez, antisociales...).
· Estimulan interacciones y contactos físicos positivos, reduciendo los negativos.
· Potencian el nivel de participación en actividades de clase y la cohesión grupal,
mejorando el ambiente o clima social de aula.
· Aumentan las interacciones y facilitan la aceptación interracial.
· Mejoran el concepto de uno mismo y de los demás.
Los juegos sociales turbulentos:
· Promueven la socialización de la agresividad.
· Facilitan la adaptación socio-emocional.
Juego y
desarrollo
afectivoemocional
“El juego promueve el desarrollo afectivo-emocional, el equilibrio psíquico y la
salud mental”
· El juego es una actividad placentera que genera satisfacción emocional
· El juego es un instrumento que fomenta la expresión de emociones, y facilita la
regulación y la comprensión emocional
· El juego permite la elaboración de experiencias difíciles facilitando el control de la
ansiedad asociada a estas experiencias
· El juego posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad
infantil
· El juego facilita el proceso progresivo de la identificación psicosexual
· El juego es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos
· El juego estimula la mejora del autoconcepto y la autoestima
· El juego tiene un importante valor diagnóstico y terapéutico
· Efectos del juego en factores del desarrollo afectivo-emocional: sentimientos de
placer y felicidad, expresión y comprensión de sentimientos positivos y
negativos, elaboración de experiencias positivas y negativas, expresión
simbólica de la agresividad y la sexualidad, identificación con el adulto,
aprendizaje de técnicas de resolución de conflictos, autoconcepto-autoestima,
estabilidad emocional, empatía, aumento de emocionalidad positiva y manejo
de emociones negativas, habilidades sociales y aceptación social, disminución
de conductas agresivas y de retraimiento…
1.2. Conducta prosocial
La segunda línea de investigación que subyace a estos programas de intervención
está relacionada con los resultados de la investigación realizada sobre la conducta
prosocial. En estas propuestas de juego cooperativo que se plantean, definimos la
conducta prosocial como toda conducta social positiva con o sin motivación altruista
(conductas como dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar...). Así mismo, entendemos
por situación cooperativa aquella en la que los objetivos de los individuos participantes se
relacionan de manera tal, que cada uno puede alcanzar su meta si y sólo si los otros logran
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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alcanzar las suyas, mientras que una situación competitiva sería aquella en la que un
individuo alcanza su objetivo, si y sólo si los demás no logran alcanzarlos.
El examen sistemático de Eisenberg y Mussen (1989) sobre las investigaciones que
aportan datos referentes a las variables que influyen en el desarrollo de la conducta
prosocial, así como la revisión posterior de estos análisis (Carlo et al., 1999; Miller et al.,
1991; Sterling, 1990) confirman que el desarrollo de la conducta prosocial es un asunto
complejo ya que depende de muchos factores. La conducta prosocial depende de multitud
de factores interrelacionados, factores asociados a la cultura, al contexto familiar, al
ámbito escolar, así como otros factores relacionados con el desarrollo personal como son:
la edad, el desarrollo cognitivo y moral, la capacidad de toma de perspectiva, la empatía,
el estado emocional...
No obstante, y pese que la conducta prosocial está mediada o determinada por
numerosos factores situacionales y de personalidad, las conclusiones derivadas de los
estudios que evalúan los efectos de programas de entrenamiento de la conducta prosocial
confirman la eficacia de las intervenciones dirigidas a potenciar este tipo de conducta
(Battistich, Watson, Solomon, Schaps, y Solomon 1991; Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch,
1994; Beilinson, 2003; Carlson, 1999; Dyson, 2001; Miller, Bernzwig, Eisenberg, y Fabes
1991; Mikami, Boucher y Humphreys, 2005; Miller, Cooke, Test y White, 2003; Nath y
Ross, 2001; Sullivan, 2003; Sterling, 1990; Zan y Hildebrandt, 2003).
La investigación de la conducta prosocial, desarrollada desde la década de los 50,
ha confirmado los importantes beneficios de las experiencias cooperativas lúdicas o de
aprendizaje, para diversos factores del desarrollo personal y social tales como:
comunicación, resolución de conflictos, relaciones interpersonales, satisfacción de
necesidades afectivas, rendimiento académico... En concreto los estudios que han
analizado los efectos de cooperar frente a competir en contextos educativos han permitido
observar un positivo efecto en factores del desarrollo social, emocional y cognitivo, que se
detallan a continuación:
· Desarrollo social: La interacción cooperativa fomenta la cohesión grupal, ayuda a reducir
conflictos intergrupos, estimula conductas prosociales dentro del grupo, disminuye las
conductas sociales negativas, incrementa la aceptación de los miembros del grupo, la
tolerancia hacia personas de razas diferentes y hacia personas con discapacidades
físicas e intelectuales, mejora el clima del aula y las relaciones interpersonales, aumenta
las habilidades sociales, la capacidad para resolver problemas, y el desarrollo moral en
general.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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· Desarrollo emocional: La interacción cooperativa estimula la empatía, el descentramiento
emocional y mejora la autoestima.
· Desarrollo cognitivo: El aprendizaje cooperativo incrementa el rendimiento académico y
la memoria, fomenta una percepción más positiva del aprendizaje, de la tarea, y un
incremento de la motivación intrínseca.
1.3. Creatividad
La última línea de investigación que fundamenta estos programas de juego
cooperativo y creativo se refiere a los estudios realizados sobre la creatividad, desde los
que se confirma la eficacia del entrenamiento en esta importante dimensión del desarrollo
humano. En esta propuesta de juego cooperativo y creativo consideramos la creatividad
como:
· Un fenómeno humano de gran complejidad.
· La capacidad de producir algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de
enfocar la realidad.
· Una actividad que se traduce en una realización de carácter novedoso que, en
alguna medida, supone una respuesta adecuada a algún problema planteado dentro
del ámbito específico en el que surge, y que como tal es valorada por observadores
familiarizados con dicho ámbito.
· Cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma
un campo ya existente en uno nuevo.
· Un concepto que puede ser asociado a originalidad, novedad, transformación tecnológica
y social, asociaciones ingeniosas, riqueza de alternativas, riqueza de soluciones
para los problemas, poder de fantasía capaz de trascender la realidad, capacidad de
desestructurar mentalmente la realidad y reestructurarla en formas diferentes y
originales...
Respecto al origen de la creatividad, se han planteado diversas teorías que consideran
distintos factores en la base de su desarrollo, pudiendo clasificar estas teorías en dos
grandes grupos, por un lado, teorías personalistas, que sitúan la creatividad en el individuo
y, por otro lado, las teorías contemporáneas que consideran la creatividad como producto de
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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la interacciones de la persona con su ambiente. Algunas de estas teorías de la creatividad y
su interpretación del origen de la misma se presentan en el Cuadro 2 (Garaigordobil, 2003a).
CUADRO 2. TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD
Enfoques
personalistas
· Las tesis asociacionistas y conductistas: creatividad por asociación de
estímulos y refuerzos.
· La teoría de la Gestalt: creatividad como organización flexible de la
percepción.
· La perspectiva de Vygotski: creatividad como actividad de construcción
combinatoria, basada en la imaginación e interdependiente del
pensamiento lógico.
· El enfoque piagetiano: creatividad en los procesos de acomodaciónasimilación.
· La interpretación psicoanalítica: creatividad como iluminación
inconsciente.
· La explicación humanista: creatividad como autorrealización personal.
· La hipótesis del pensamiento divergente: creatividad y aptitudes
cognoscitivas.
· La teoría incremental de Weisberg: la creatividad como solución de
problemas.
Perspectivas
contemporáneas
interaccionales
· El modelo componencial de Amabile: Influencia del ambiente en los tres
componentes de la creatividad, es decir, las destrezas para el campo, las
destrezas para la creatividad y la motivación en la tarea.
· La teoría de la inversión de Sternberg y Lubart: La creatividad como
inversión de distintas fuentes como inteligencia, conocimiento, estilo
cognitivo, personalidad, motivación y ambiente.
· El modelo sistémico de Csikszentmihalyi: Creatividad como resultado de la
interacción de un sistema compuesto por tres elementos como son el
campo de conocimiento, la persona y el ámbito de realización
Pese a la discrepancia existente en torno al concepto y al origen de la creatividad, lo
que si parece aceptado desde todos los paradigmas es la estrecha conexión entre juego y
creatividad, además de la eficacia del entrenamiento de la creatividad con programas de
intervención. El análisis de los efectos de programas de juego y de otros tipos de programas
en la creatividad evidencia los positivos resultados que se presentan a continuación:
· Efectos de programas de juego: pensamiento divergente, diálogo creativo, capacidad
de contar historias, creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad), creatividad
gráfico-figurativa (fluidez, flexibilidad, originalidad, fantasía), creatividad motriz...
· Efectos de otros programas de entrenamiento de la creatividad: capacidad para
transformar-mejorar objetos, producción de ideas, creatividad verbal, gráfico-figurativa,
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motriz, imaginación, inventiva, capacidad de resolución creativa de problemas,
creación de poesías, fantasía, pensamiento analógico, autoconcepto, habilidades
sociales...
2. DESCRIPCIÓN DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO
2.1. Objetivos de los programas de juego
Las actividades que configuran estos programas de juego cooperativo y creativo,
tienen dos grandes objetivos generales. En primer lugar, pretenden potenciar el desarrollo
integral de los niños y niñas que no presentan dificultades en su crecimiento, incidiendo
especialmente en diversos aspectos socio-emocionales y en el desarrollo de la creatividad.
En segundo lugar, estos programas tienen una función terapéutica, ya que con estas
experiencias de juego se intenta integrar socialmente a niñas y niños que presentan
dificultades en la interacción con sus compañeros y/o dificultades en otros aspectos de su
desarrollo. En un plano más concreto los programas tienen diversos objetivos específicos
que se exponen en el Cuadro 3.
CUADRO 3. OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO
Objetivos
Potenciar el desarrollo de factores de la socialización estimulando:
· El conocimiento de los niños entre sí, el incremento de la interacción multidireccional,
amistosa, positiva, constructiva con los compañeros del grupo y la participación grupal.
· Las relaciones amistosas intragrupo.
· Las habilidades de comunicación verbal y no verbal: exponer, escuchar activamente,
dialogar, negociar, tomar decisiones por consenso...
· Un aumento de conductas sociales facilitadoras de la socialización (conductas de liderazgo,
jovialidad, ayuda, respeto-autocontrol, asertivas), así como una disminución de conductas
perturbadoras para la misma (conductas agresivas, pasivas, de ansiedad-timidez, de
apatía-retraimiento...).
· La conducta prosocial: relaciones de ayuda y capacidad de cooperación (dar y recibir ayuda
para contribuir a fines comunes).
· El desarrollo moral: aceptar normas sociales relacionadas con las instrucciones de los
juegos (turnos, estructura cooperativa, roles…) y con las normas que el grupo se dota para
la realización de los juegos...
Favorecer el desarrollo emocional promoviendo:
· La identificación de variadas emociones.
· La expresión de emociones a través de la dramatización, las actividades con músicaIntervención
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movimiento, el dibujo y la pintura.
· La comprensión de las diversas causas o situaciones que generan emociones positivas y
negativas.
· El afrontamiento o resolución de emociones negativas.
· El desarrollo de la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos.
· La mejora del autoconcepto...
Estimular el desarrollo de factores intelectuales tales como:
· La creatividad verbal, gráfica, constructiva, social y dramática.
· La atención, concentración.
· La memoria.
· La capacidad de simbolización...
2. 2. Características de los juegos cooperativos y creativos
En su conjunto, los juegos que contienen los programas estimulan la comunicación,
la cohesión, la confianza y el desarrollo de la creatividad, subyaciendo a ellos la idea de
aceptarse, cooperar y compartir, jugando e inventando juntos. Los juegos seleccionados
para configurar este programa tienen 5 características estructurales.
· La participación, ya que en estos juegos todos los miembros del grupo participan, no
habiendo nunca eliminados, ni nadie que pierda; el objetivo consiste en alcanzar
metas de grupo, y para ello cada participante tiene un papel necesario para la
realización del juego. El mensaje que proviene del juego, es claro: “Todos deben tener
la posibilidad de practicarlo y cada uno debe encontrar su colocación en el juego en
cuanto diferente de los otros”.
· La comunicación y la interacción amistosa, porque todos los juegos del programa
estructuran procesos de comunicación intragrupo que implican escuchar, dialogar,
tomar decisiones, negociar... Los juegos de este programa estimulan la interacción
amistosa multidireccional entre los miembros del grupo, la expresión de sentimientos
positivos en relación a los otros, para progresivamente potenciar procesos de
cooperación.
· La cooperación, ya que muchos juegos del programa estimulan una dinámica
relacional que conduce a los jugadores a darse ayuda mutuamente para contribuir a
un fin común, a una meta de grupo. En estos juegos los objetivos de los jugadores
están estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar
sus objetivos sólo si los otros alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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miembro del grupo, son pues beneficiosos para el resto de los compañeros con los que
está interactuando. De este modo se entiende la cooperación como un proceso de
interacciones sociales consistentes en “dar y recibir ayuda para contribuir a un fin
común”, en contraposición a los juegos competitivos en los que los objetivos de los
jugadores están relacionados pero de forma excluyente, y un participante alcanza la
meta, sólo si los otros no la consiguen alcanzar. Cada jugador en estos juegos,
contribuye con su papel, y éste papel lleno de significado es necesario para la
consecución del juego. Esta situación genera un sentimiento de aceptación en cada
individuo del grupo, que influye positivamente en su propio autoconcepto, mejorando
también la imagen que tiene de los demás
· La ficción y creación, porque en los juegos del programa se juega a hacer el “como
si” de la realidad, como si fuéramos pintores, magos, fantasmas, mariposas, robots,
ciegos..., así como a combinar estímulos para crear algo nuevo, por ejemplo, unir
partes del cuerpo de diversos animales para configurar un animal de fantasía....
· La diversión, ya que con estos juegos tratamos de que los miembros del grupo se
diviertan interactuando de forma positiva, constructiva con sus compañeros de
grupo.
Cuando estos componentes se combinan para crear un juego, se evitan los
sentimientos heridos, posibilitando que todos los niños y niñas al acabar los juegos se
sientan de algún modo enriquecidos por la experiencia. Por consiguiente, en los juegos
cooperativos todos los jugadores: 1) participan, nadie sobra, nunca hay eliminados, ni
nadie pierde, 2) participan por el placer de jugar, 3) cooperan para conseguir una finalidad
común, combinando sus diferentes habilidades y uniendo sus esfuerzos, 4) compiten
contra elementos no humanos, en lugar de competir entre ellos, tratando de conseguir
entre todos una meta, 5) perciben el juego como una actividad colectiva lo que potencia
un sentimiento de éxito grupal, y 6) se divierten más porque desaparece la “amenaza” de
perder y la “tristeza” por perder.
Los juegos cooperativos eliminan el miedo al fallo y la angustia por el fracaso
(porque el objetivo no es ganar), y reafirman la confianza de los jugadores en sí mismos,
como personas aceptables y dignas, sentimientos que están en la base de una elevada
autoestima necesaria para el desarrollo armónico de la personalidad. Además, en esta
nueva forma de jugar, el valor de los niños no es destruido por la puntuación, y ello
promueve que tanto la actividad como los compañeros sean vistos más positivamente.
Los participantes jugando cooperativamente aprenden a compartir y ayudarse, a relacioIntervención
psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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narse con los demás, a tener en cuenta los sentimientos de los otros y a contribuir a fines
comunes. Estos juegos estimulan un sentimiento de grupo pero aceptando cada
individualidad dentro de él, permiten las relaciones de igualdad entre los jugadores,
potencian las relaciones empáticas, constructivas, amistosas, cordiales…, fomentando la
comunicación y las conductas de ayudarse y compartir entre los miembros del grupo.
Las bases de estos programas de intervención, se sustentan en una perspectiva en
la que se pretende potenciar un estilo de interacción humana que se estructure en base a
relaciones de ayuda y cooperación, que evite la agresión desadaptada, es decir, la que va
dirigida hacia los congéneres (ya que en la dinámica de estas sesiones de juego se incide
en no lesionarse, ni ir en contra de los demás), estimulando desde estos dos elementos
básicos, el crecimiento personal de cada individuo en el grupo. Este programa tiene por
objetivo potenciar en el grupo interacciones cooperativas, es decir, interacciones
destinadas a obrar conjuntamente con otros para conseguir un mismo fin, y se opone a un
enfoque educativo basado en el individualismo o la competitividad entre los miembros del
grupo, desde el que se estimula al individuo a contender con otras personas para lograr
una misma cosa.
Estos programas de juego se han elaborado con la pretensión de sensibilizar a los
niños frente a los demás, mostrándoles desde la acción, los beneficios de la cooperación
y de la no agresión en la interacción con iguales, por ello, al seleccionar los juegos que
componen estos programas, se ha evitado incorporar actividades lúdicas que sitúen a los
jugadores “unos contra otros”. La eliminación de los juegos competitivos de estos
programas, se ha realizado por los beneficios de la cooperación frente a la competición en
numerosos factores del desarrollo social y personal (Garaigordobil, 2003a) y porque:
1) La competitividad hace ver al otro como enemigo, alguien contra el que hay que actuar
y no alguien con quien desarrollarse y construir.
2) El espíritu competitivo elimina a la gente en vez de incorporarla, ya que para que uno
gane el resto tiene que perder.
3) La competitividad en la mayor parte de las situaciones frustra la diversión y el placer,
porque los jugadores ya no juegan para divertirse, sino para obtener una recompensa,
y el miedo a la derrota crea una tensión que impide la diversión.
4) Los juegos en los que los jugadores son expulsados o apartados cuando fallan y
castigan a quienes tienen menos destreza, alimentan sentimientos de rechazo que
minan la autoestima, además la eliminación priva de la oportunidad de tener más expeIntervención
psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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riencia y mejorar las destrezas, es decir, priva de la posibilidad de mejora a los menos
hábiles.
5) Un juego en el que la competición es su motor principal, no cumple, desde luego,
todas las funciones que hemos atribuido al juego.
Prestando atención a lo que acontece en las aulas, con frecuencia observamos que
uno de los problemas son las peleas y el recelo entre grupos, la incapacidad de trabajo en
equipo, y la falta de motivación de los alumnos. Por ello, los programas de juego que se
plantean intentan fomentar el apoyo mutuo entre los compañeros, promoviendo la actitud
de compartir con los demás, mejorando la autoestima y el respeto por los otros. Esta
experiencia trata de enseñar a los niños y niñas a resolver conflictos de una forma
constructiva, y genera situaciones en las que los jugadores se sienten aceptados, y
pueden participar divirtiéndose.
Educar en la cooperación es la única vía de construir una sociedad más justa en la
que todos tengan cabida, los menos fuertes, los menos inteligentes, los que son
diferentes... Hoy los niños crecen condicionados por la importancia de ganar y no pueden
jugar mucho tiempo sólo para divertirse y disfrutar. Habitualmente compiten unos contra
otros y la consecuencia de ello es el éxito de unos pocos y el fracaso de muchos. La
explicación de esta situación no es difícil de imaginar, ya que sus conductas son imitación
y reflejo del modelo de interacciones que observan en el mundo del adulto. Introducir en la
escuela la actitud cooperativa lleva tiempo máxime cuando las fuerzas sociales apuntan
en otra dirección. Sin embargo, las experiencias realizadas de evaluación de los
programas de juego cooperativo confirman el papel relevante que los juegos amistosos,
de ayuda y de cooperación tienen en el desarrollo infantil. Estas experiencias también
permiten observar que una vez que los niños han aprendido a jugar cooperativamente
mediante sesiones estructuradas por los adultos, al inventar nuevos juegos, tienden a
hacerlo desde esta estructura de cooperación, evitando así los sentimientos de tristeza de
la derrota y disfrutando de los placeres y de las exigencias del juego.
2.3. Clasificación de los juegos en los programas
Los 4 programas para educación infantil y primaria (4-12 años) están configurados
con un amplio conjunto de actividades, entre 80 y 140 juegos, que estimulan la
comunicación, la conducta prosocial y la creatividad en distintas dimensiones (verbal,
dramática, plástico-constructiva y gráfico-figurativa). Las actividades de los programas se
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distribuyen en 2 grandes módulos o tipos de juegos: 1) Juegos de comunicación y conducta
prosocial, y 2) Juegos de creatividad estructurados en base a interacciones cooperativas.
Las dos grandes categorías de juego, contienen a su vez diversas subcategorías de juegos,
que pueden observarse en el Cuadro 4.
CUADRO 4. CATEGORIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS PROGRAMAS
Módulos Subcategorías
Juegos de Comunicación y de Cohesión grupal
Juegos de Ayuda y Confianza
Juegos de
Comunicación
y Conducta Prosocial Juegos de Cooperación
Juegos de Creatividad Verbal
Juegos de Creatividad Dramática
Juegos de Creatividad Gráfico-Figurativa
Juegos de
Creatividad
Juegos de Creatividad Plástico-Constructiva
En el módulo de JUEGOS DE COMUNICACIÓN Y CONDUCTA PROSOCIAL, las
actividades incluidas en la categoría de juegos de comunicación y de cohesión grupal
tienen por finalidad estimular la comunicación intragrupo y el sentimiento de pertenencia
grupal. En estas actividades se potencia la atenta escucha al otro, la atención activa no sólo
para comprender, sino también para estar abierto a las necesidades y sentimientos de los
demás. Tanto los juegos que implican formas de comunicación no verbal como verbal,
suponen innumerables experiencias para la estimulación de las relaciones interpersonales y
el fortalecimiento del grupo, favoreciendo nuevas posibilidades de comunicación y unas
relaciones más cercanas y abiertas. Estos juegos, de gran utilidad en las primeras sesiones
del programa de intervención, se pueden plantear en distintos momentos de la evolución
grupal, y si bien la dinámica de la comunicación será distinta en cada momento, pueden
aportar al grupo variadas experiencias enriquecedoras.
Dentro de la categoría de juegos de ayuda y confianza hay juegos que generan
situaciones relacionales en las que los miembros del grupo se dan ayuda mutuamente,
porque la dinámica de la actividad lúdica propone este tipo de acción para poder seguir
jugando. Con estos juegos se pretende estimular en los niños la capacidad de observación
de las necesidades de los otros y de responder positivamente a ellas, mejorando tanto las
relaciones de ayuda entre los miembros del grupo, como la imagen de sí mismos. Además
en esta categoría se incluyen actividades lúdicas que estimulan la confianza en uno mismo y
en los demás, porque, desde esta perspectiva, fomentar la confianza en el grupo es un
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requisito para que se den las actitudes solidarias necesarias que permitan posteriormente
procesos de cooperación grupal, desde la conceptualización que se ha dado de
cooperación. Los juegos de confianza necesitan unas condiciones mínimas para que
adquieran todo su sentido e interés. Un juego en lugar de estimularla puede poner en
evidencia la falta de confianza que hay dentro del grupo y, por lo tanto, en ocasiones, ser
contraproducente. Antes de plantear estos juegos el grupo tiene que conocerse, y haber
tenido experiencias de comunicación y de ayuda. En la introducción progresiva de estos
juegos, conviene tener en cuenta el nivel de confianza que implica y el momento evolutivo en
el que se encuentra el grupo.
Los juegos de cooperación incluyen juegos que estimulan situaciones relacionales,
en las cuales los miembros del grupo se dan ayuda mutuamente para contribuir a un fin
común. Son juegos en los que la colaboración entre los jugadores es un elemento esencial
para la realización de la actividad, ya que sin ella no es posible llegar a la meta del juego.
Estimular en los niños la capacidad de cooperación es uno de los objetivos principales de
este programa, y estos juegos que tienen en su base la idea de participar, aceptarse y
cooperar divirtiéndose, suponen un paso más en el proceso de superar las relaciones
competitivas, desarrollando la capacidad del individuo para cooperar y compartir.
Dentro del módulo de JUEGOS DE CREATIVIDAD, la categoría de juegos de
creatividad verbal, contiene actividades que fomentan la comunicación verbal y los
hábitos de escucha activa, el desarrollo del lenguaje, la capacidad para razonar con
palabras, la capacidad para crear con ellas fomentando varios indicadores de la
creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad...) y la cooperación en
tareas intelectuales con lenguaje. La categoría de juegos de creatividad dramática
contiene actividades lúdicas que promueven la interacción cooperativa, al tiempo que
posibilitan una vía de autoexpresión integral de la personalidad infantil, a través de la
ficción dramática. Son un instrumento de crecimiento individual, porque al potenciar la
libre expresión favorecen el equilibrio emocional. Los juegos de expresión tienden a
liberar la personalidad y conseguir que, a través del cuerpo, se pueda expresar y exteriorizar
lo que piensa, siente o quieren los niños. En estos juegos las emociones
encuentran un canal de expresión y liberación, además de ser un medio de comunicación
con los demás. La finalidad de estos juegos no es lograr una representación bien hecha,
sino conseguir que los niños y niñas pasen de una fase pasiva de escucha a otra más
activa, de interpretación y de creación. Para ello se les ofrece la posibilidad de expresarse
mediante los personajes, y esto les ayudará a ejercitar el mecanismo de expresión de su
propia persona.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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Los juegos de creatividad gráfico-figurativa, además de fomentar la comunicación
verbal y los hábitos de escucha activa, fomentan la cooperación en tareas asociadas al
dibujo y la pintura, así como la creatividad en diversos indicadores de este ámbito creativo
(fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad, fantasía...). En la categoría de juegos de
creatividad plástico-constructiva los jugadores deben ponerse de acuerdo sobre qué
van a construir con los materiales que han recibido, potenciando de este modo la
creatividad plástico-constructiva en indicadores como originalidad, transformación,
fantasía... Además de los procesos de comunicación verbal implicados que estimulan los
hábitos de escucha activa y la toma de decisiones, las actividades incluidas en esta
categoría potencian la capacidad de síntesis, y la capacidad de cooperación en tareas
cognitivas que implican combinar estímulos para construir nuevos objetos, nuevos
productos...
2.4. Procedimiento de aplicación de los programas con un grupo
La aplicación del programa de juego con un grupo implica tres fases que se
presentan en el Cuadro 5. En primer lugar, la fase de evaluación pretest que se lleva a
cabo durante las primeras semanas del curso escolar. En ésta fase se opera una
evaluación previa a la intervención, que tiene por finalidad explorar diversas variables del
desarrollo infantil, sobre las que se hipotetiza que el programa va a tener un efecto
positivo (comunicación intragrupo, conducta prosocial, conducta sociales negativas para
la socialización, autoconcepto, creatividad verbal, gráfica...). En segundo lugar, se
desarrolla la intervención, consistiendo ésta en la ejecución de una sesión de juego
semanal de duración variable (75 minutos en educación infantil, 90 minutos en primer y
segundo ciclo de educación primaria, y 2 horas de duración en tercer ciclo de primaria),
durante todo el curso escolar. La sesión de juego se configura con una secuencia de 2 o 3
actividades lúdicas creativo-cooperativas y sus subsiguientes debates. Cada sesión se
estructura en tres fases. La fase de apertura de la sesión, la fase de desarrollo de la
secuencia de juego, y la fase de cierre.
La intervención se realiza en el mismo espacio físico, un aula grande libre de
obstáculos, y el mismo día y hora de la semana. La experiencia de juego la dirige un
adulto que suele ser el profesor/a habitual del grupo con la colaboración de un
observador/a. Finalmente, en tercer lugar, durante las últimas semanas del curso escolar
se opera nuevamente una evaluación postest en la que se administran los mismos
instrumentos que en la fase pretest, con la finalidad de evaluar el cambio en los factores
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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del desarrollo medidos. Además, en esta fase, se incluyen dos cuestionarios de
evaluación del programa (CEP), por un lado, un autoinforme que cumplimentan las niñas
y niños que han realizado el programa de juego (de 6 a 12 años; en educación infantil la
evaluación con el CEP es verbal), en el que se recoge información sobre su nivel de
satisfacción emocional o placer obtenido por la experiencia, así como la percepción
subjetiva del cambio que se ha dado en ellos por efecto del programa en factores del
desarrollo que son objetivo de intervención; y por otro lado, un cuestionario para el adulto
en el que evalúa, desde su percepción subjetiva, el nivel de cambio que ha observado en
diversos factores del desarrollo socio-emocional.
CUADRO 5. FASES PARA LA APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA CON UN GRUPO
Fases Tareas en cada fase
Evaluación Pretest
· Evaluación de factores del desarrollo social, emocional y
cognitivo con los instrumentos pretest específicos de cada
programa.
Aplicación del
programa de juego
· Una sesión de juego semanal de 75 - 90 - 120 minutos de
duración durante el curso escolar con el programa
específico para el grupo de edad.
· Evaluación continua de las sesiones de juego.
Evaluación Postest
· Evaluación de factores del desarrollo social, emocional y
cognitivo con los mismos instrumentos que en la fase
pretest.
· Cuestionarios de evaluación del programa.
3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS
3.1. Evaluación experimental Pretest-Postest de los programas
Para evaluar los efectos de los programas antes y después de la intervención en
cada ciclo educativo se administraron varias pruebas psicológicas o instrumentos de
evaluación con la finalidad de medir las variables dependientes sobre las que se
hipotetizaba que el programa iba a tener un efecto (ver cuadros 6, 7, 8, y 9).
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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CUADRO 6. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
PARA GRUPOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Variables evaluadas Instrumentos de evaluación
Estrategias cognitivas de resolución
prosocial de problemas
interpersonales
TREPI
Test de resolución de problemas
interpersonales
Garaigordobil y Berrueco (2007)
Altruismo:
Compartir con iguales y con adultos
EAL
Evaluación del altruismo
Leighton (1992)
Estabilidad Emocional
DFH
El test del dibujo de la figura humana
Koppitz (1976)
Autoconcepto
EA
Escala de autoconcepto
Garaigordobil (2005)
Factores del
desarrollo
social y
afectivoemocional
Conductas: Adaptabilidad.
Agresividad. Ansiedad. Atipicidad.
Depresión. Hiperactividad.
Habilidades sociales. Problemas de
atención. Somatización.
Retraimiento.
BASC
Sistema de Evaluación de la Conducta en
Niños y Adolescentes
Reynolds y Kamphaus (1992)
(profesores y padres)
Inteligencia:
Verbal. No-verbal. Total.
K-BIT
Test breve de inteligencia.
Kaufman y Kaufman (1994/1997)
Factores de madurez
neuropsicológica: Lenguaje
Comprensivo. Visopercepción.
Memoria icónica. Fluidez Verbal.
Atención.
CUMANIN
Cuestionario de madurez neuropsicológica
infantil
Portellano et al. (2000)
Factores
intelectuales
y de
desarrollo
madurativo Factores de desarrollo: Reacción
afectiva. Desarrollo somático.
Desarrollo sensorial. Reacción
motriz. Coordinación sensomotriz.
Contacto y comunicación.
Conceptuación. Normatividad.
EOD
Escala observacional del desarrollo
(padres)
Secadas (1988/1992)
Conductas y rasgos de personalidad
creadora
EPC
Escala de conductas y rasgos de
personalidad creadora
(padres y profesores)
Garaigordobil y Berrueco (2007)
Creatividad verbal:
Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.
Creatividad gráfico-figurativa:
Fluidez. Originalidad. Abreacción.
Elaboración.
TPCT
Test de Pensamiento Creativo:
Batería verbal y gráfica
Torrance (1974/1990)
Creatividad
Pensamiento Creativo:
Atención a detalles. Inconformismo.
Identificar y solucionar problemas.
TCAI
Test de pensamiento creativo mediante al
análisis de una imagen
Garaigordobil y Berrueco (2007)
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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CUADRO 7. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA
GRUPOS DE 6 - 8 AÑOS
Variables evaluadas Instrumentos de evaluación
Conductas sociales:
Liderazgo. Jovialidad.
Sensibilidad social. Respetoautocontrol.
Agresividadterquedad.
Apatía-retraimiento.
Ansiedad-timidez. Adaptación
social.
BAS 1
Batería de socialización
(profesores)
Silva y Martorell (1983)
Imagen de los compañeros del
grupo: compañero de juego
CS
Cuestionario Sociométrico
(compañeros del grupo)
Garaigordobil (2005)
Estrategias cognitivas de
interacción social:
Directas. Indirectas. Agresivas.
EIS
Cuestionario de estrategias cognitivas
de interacción social
Díaz-Aguado (1985)
Capacidad de cooperación
grupal
CG
Evaluación de la cooperación grupal:
El juego de los cuadrados
Garaigordobil (2005)
Autoconcepto
EA
Escala de autoconcepto
Garaigordobil (2005)
Factores del
desarrollo
social y
afectivoemocional
Estabilidad emocional
DFH
El test del dibujo de la figura humana
Koppitz (1974)
Conductas y rasgos de
personalidad creadora
EPC
Escala de conductas y rasgos de
personalidad creadora
(padres y profesores)
Garaigordobil y Berrueco (2005)
Aptitudes de madurez para el
aprendizaje escolar:
Comprensión verbal. Aptitud
numérica. Aptitud perceptiva.
Madurez global para el
aprendizaje.
BAPAE
Batería de aptitudes para el aprendizaje
escolar
De la Cruz (1982)
Factores
de la
inteligencia
y la
creatividad
Esquema corporal
TEC
Test de reconocimiento del esquema
corporal
Garaigordobil (2005)
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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CUADRO 8. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA
GRUPOS DE 8 - 10 AÑOS
Variables evaluadas Instrumentos de evaluación
Conducta no altruista
EA
Técnica experimental de evaluación de la
conducta altruista: El dilema del
prisionero
Adaptación Garaigordobil (2003)
Conducta social:
Asertiva. Pasiva. Agresiva.
CABS
Autoinforme sobre el comportamiento
social: Escala de comportamiento
asertivo para niños
Wood, Michelson y Flynn (1978)
Conducta social:
Ayuda
BAS 1
Batería de socialización.
Escala de Sensibilidad Social
(profesores)
Silva y Martorell (1983)
Comunicación intragrupo:
Mensajes positivos-negativos
ECOM
Evaluación de la comunicación
intragrupo:
El juego de las siluetas
(compañeros del grupo)
Garaigordobil (2003)
Factores del
desarrollo
social
y afectivoemocional
Autoconcepto:
Corporal. Intelectual. Social.
Emocional.
LAEA
Listado de Adjetivos para la evaluación
del autoconcepto
Garaigordobil (2003)
Creatividad verbal:
Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.
BG CV
Tareas verbales de la Batería de Guilford
Guilford (1951)
Creatividad Creatividad gráfica:
Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.
Conectividad. Abreacción. Fantasía.
BG CG
Tareas gráficas de la Batería de Guilford
Guilford (1951)
TAEC
Test de Abreacción para evaluar la
creatividad
De la Torre (1991)
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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CUADRO 9. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA
GRUPOS DE 10 - 12 AÑOS
Variables evaluadas Instrumentos de evaluación
Conductas sociales:
Consideración por los demás
Liderazgo. Autocontrol
Retraimiento. Ansiedad.
BAS 3
Batería de socialización
(autoevaluación)
Silva y Martorell (1989)
Conducta antisocial
AD
Cuestionario de conductas antisocialesdelictivas
Seisdedos (1988/1995)
Conducta prosocial
CP
Cuestionario de conducta prosocial
(profesores y padres)
Weir y Duveen (1981)
Compañeros prosociales y
creativos
CS
Cuestionario Sociométrico:
compañero prosocial y creativo
(compañeros del grupo)
Garaigordobil (2004)
Conducta social:
Asertiva. Agresiva. Pasiva.
CABS
Escala de comportamiento asertivo para niños
Wood, Michelson y Flynn (1978/1983)
Estrategias cognitivas de
resolución de situaciones sociales
EIS
Cuestionario de estrategias cognitivas de
resolución de situaciones sociales
Garaigordobil (2000)
Autoconcepto:
Global. Positivo. Negativo.
Creativo.
LAEA
Listados de adjetivos para la evaluación del
autoconcepto global y creativo
Garaigordobil (2004)
Factores del
desarrollo
social y
afectivoemocional
Estabilidad emocional
DFH
El test del dibujo de la figura humana
Koppitz (1974)
Inteligencia:
Verbal. No verbal. Total.
K-BIT
Test breve de inteligencia
Kaufman y Kaufman (1994/1997)
Conductas y rasgos de
personalidad Creadora
EPC
Escala de Personalidad Creadora
(autoevaluación, padres y profesores)
Garaigordobil (2004)
Pensamiento asociativo verbal
(Creatividad verbal):
Fluidez. Originalidad.
TAP
Test de asociación de palabras
Garaigordobil (2004)
Creatividad verbal:
Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.
Creatividad gráfica:
Abstracción. Abreacción. Fluidez.
Flexibilidad. Originalidad.
TPCT
Test de pensamiento creativo de Torrance
Torrance (1974/1990)
Factores
de la
inteligencia
y la
creatividad
Creatividad gráfica:
Originalidad.
CC
Creación libre de un cuadro
Evaluación interjueces de producto creativo
Garaigordobil (2004)
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
24
3.2. Evaluación continua de los programas
Complementariamente, además de la metodología de evaluación experimental
pretest-postest de los programas, este modelo de intervención para fomentar el desarrollo
socio-emocional incluye un sistema de evaluación continua mediante técnicas
observacionales. La evaluación continua se opera a través de la elaboración sistemática
de un “Diario de las sesiones” en el que se describe lo que sucede en el transcurso de las
mismas y al que se adjuntan los “Productos de las actividades” realizadas por los
miembros del grupo. Habitualmente un adulto dirige la experiencia de juego y otro adulto
realiza funciones de apoyo a la intervención teniendo un rol de observador de las
sesiones de juego. El observador/a construye un “Diario” en el que describe
narrativamente lo que observa y, al finalizar la sesión, ambos, el adulto que dirige la
intervención y el observador/a, analizan la sesión y valoran distintos aspectos de la
misma.
Este mecanismo de evaluación continua de las sesiones tiene por finalidad
reflexionar sobre la ejecución de las actividades por parte de los miembros del grupo. El
análisis de la información contenida en el “Diario”, así como el análisis de los productos de
la actividad grupal facilitan la evaluación del proceso que está siguiendo el grupo y de las
distintas etapas que atraviesa. Este sistema de evaluación permite valorar la situación del
grupo en un momento dado en relación a diversos objetivos del programa y permite captar
cambios de forma longitudinal observando progresos y regresiones en el grupo, lo que
posibilita delimitar objetivos concretos de trabajo con el grupo a partir de dificultades
observadas en el mismo (por ejemplo, desarrollar hábitos de escucha activa, estimular la
cooperación...). Esta metodología de análisis ayuda a formular estrategias de intervención
con ese grupo específico, y a formular preguntas que favorezcan el diálogo y el debate
sobre los diversos temas que se abordan en el programa.
Por consiguiente, con la finalidad de realizar una evaluación continua de la
experiencia se elabora en cada grupo un “Diario” mediante una técnica de registro
narrativo, a través de la que se toman notas relacionadas con la dinámica grupal que se
observa en las actividades lúdicas, y/o anécdotas significativas que se dan en las mismas.
Estos registros son un informe descriptivo sobre lo que ocurre en cada actividad de la
sesión, en relación a las situaciones interactivas que se dan, así como a los contenidos
que se verbalizan en los debates subsiguientes a las actividades y en la fase de cierre,
donde los miembros del grupo reflexionan y comentan lo acontecido en la sesión.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
25
En este tipo de técnica de observación, el observador/a no tiene una previa
estructuración que dirija o articule la recogida de datos, ya que el objetivo es ver hasta
qué punto la actividad consigue los objetivos propuestos (comunicación, ayuda,
cooperación...), es decir, su unidad de medida se basa en una dimensión cualitativa. Por
ello, resulta conveniente que el observador colabore con el adulto que dirige el programa
en la planificación de la sesión, a fin de clarificar qué es esperable que se ponga de
manifiesto en cada actividad, para estar atento a ello, y registrar lo que sucede en relación
a los factores de desarrollo que cada actividad moviliza.
Desde esta perspectiva, el observador/a tiene en cuenta lo que puede movilizar la
actividad para captar las interacciones observadas, pero en estos registros también se
anotan otros elementos dinámicos que aparecen en la sesión, como: 1) El grado de
participación; 2) El respeto por las reglas o normas de juego; 3) La rigidez o flexibilidad en
las elecciones libres de compañeros de juego, cuando se agrupan en parejas o en
pequeños equipos libremente; 4) Los conflictos que aparecen y la forma en que se
resuelven; 5) Los procesos de comunicación dentro del grupo; 6) Las emociones que los
miembros del grupo expresan; 7) Las formas de organización grupal del juego... En este
diario también se recogen anécdotas, o eventos poco frecuentes, como un conflicto
particular, o un acercamiento amistoso entre dos niños que habitualmente pelean, y se
describen en detalle del siguiente modo: 1) Identificando las acciones básicas de las
personas clave y lo que se dice; 2) Incluyendo las acciones y verbalizaciones, siempre
que sea posible, con las palabras exactas para conservar el sentido preciso de la
conversación; y 3) Conservando la secuencia del episodio (principio, desarrollo y fin).
El “Diario” incorpora las producciones que los miembros del grupo elaboran en las
actividades de la sesión. Son productos de la actividad, los dibujos realizados, los listados
de ideas o respuestas dadas por los miembros del grupo a las tareas propuestas, las
historias inventadas y/o dramatizadas, los cuadros, las esculturas, los murales, los
disfraces diseñados... En relación a los productos que por sus dimensiones físicas no
pueden incluirse en el “Diario”, por ejemplo, cuadros, esculturas... se realizan fotografías
de los mismos que son incorporadas al “Diario”, lo que permitirá evaluar los cambios que
se den en el transcurso del programa de juego. Los productos de la actividad son
materiales muy útiles, ya que a través del análisis de sus características se pueden
evaluar puntuales objetivos del programa en un momento dado o hacer evaluaciones
longitudinales para valorar el cambio en estos objetivos, en distintos momentos de la
administración del programa. Así, con estos materiales podemos operar dos tipos de
evaluación:
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
26
· Evaluación de objetivos concretos del programa (comunicación, cooperación,
expresión emocional...) en un momento dado de su aplicación. Esta evaluación se
realiza analizando con criterios definidos las características de los productos
elaborados por los equipos y estableciendo comparaciones entre los equipos, lo que
permite clasificar los productos en un nivel bajo-medio-alto en el objetivo que estemos
valorando.
· Evaluación longitudinal o medición del cambio en algún objetivo del programa. Esta
evaluación se lleva a cabo comparando las características de los productos de un
grupo en distintos momentos de aplicación del programa, por ejemplo, se puede
evaluar la cooperación de un producto como un cuadro en la sesión 1 y en la sesión
25. Se plantea la misma tarea a los equipos, formados por los mismos jugadores en
ambas sesiones, y después se comparan los productos elaborados en ambas.
4. ESTUDIOS EXPERIMENTALES DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS
Los estudios de validación de los programas han tenido por finalidad: a) diseñar
programas de intervención psicológica basados en los juegos cooperativos y creativos para
niños de 4 a 12 años; b) implementarlos semanalmente durante un curso escolar; y c)
evaluar sus efectos en diversas variables del desarrollo social, afectivo-emocional, y en la
creatividad infantil. Se han evaluado los programas para el último ciclo de educación infantil
y para los tres ciclos de educación primaria, y en todos los casos se ha empleado un diseño
experimental multigrupo de medidas repetidas pretest-postest con grupos de control. En el
programa para educación infantil se compararon 3 grupos experimentales (53 niños) y 2
grupos de control (33 niños), en programa de primer ciclo de primaria se comparan 6 grupos
experimentales (125 niños) con 2 grupos de control (53 niños), en el programa de segundo
ciclo 4 grupos experimentales (126 niños) con 1 grupo de control (28 niños), y en el
programa de tercer ciclo 2 grupos respectivamente (54 y 32 niños).
El procedimiento llevado a cabo en los estudios está constituido por 3 fases. En
primer lugar, al inicio del curso escolar, se opera una evaluación pretest administrando a
experimentales y control, distintas pruebas de evaluación con la finalidad de medir
diversas variables sobre las que se hipotetiza que el programa va a tener un efecto (ver
cuadros 6, 7, 8, y 9). Posteriormente, se implementa el programa de intervención con los
grupos experimentales. La aplicación consiste en la administración de una sesión de
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
27
intervención semanal de 75 - 90 - 120 minutos de duración, durante todo el curso escolar.
En tercer lugar, al finalizar el curso, se realiza de nuevo una evaluación postest
aplicándose a toda la muestra los mismos instrumentos de evaluación que en la fase
pretest.
4.1. Resultados de la Evaluación Experimental
Con la finalidad de evaluar el cambio en las variables objeto de estudio se han
obtenido las medias y las desviaciones típicas de cada variable en los sujetos
experimentales y control, en la fase pretest, postest y la diferencia postest-pretest,
realizándose análisis multivariados de varianza. La evaluación experimental de los 4
“Programas JUEGO” ha confirmado los efectos positivos de este tipo de experiencias
cooperativas en diversos factores sociales, emocionales, e intelectuales del desarrollo
infantil. Los resultados obtenidos en los estudios han validado esta línea de intervención
psicológica, basada en el juego cooperativo y la dinámica de grupos, para el desarrollo de
la personalidad infanto-juvenil desde los 4 hasta los 12 años (Garaigordobil y Fagoaga,
2006).
El programa dirigido a niños y niñas de educación infantil (Garaigordobil, 2007)
se validó experimentalmente a través de un estudio realizado con 86 participantes de 5 a
6 años de edad, distribuidos en 5 grupos. De los 86 niños y niñas que componen la
muestra, 53 fueron expuestos al programa de juego (3 grupos) y 33 desempeñaron la
condición de control (2 grupos). La intervención consistió en la realización de una sesión
de juego cooperativo semanal de 75 minutos de duración durante todo el curso escolar.
La evaluación del programa confirmó que esta experiencia de juego había estimulado
significativamente una mejora de factores del desarrollo psicomotriz, intelectual, social y
afectivo-emocional. Desde el punto de vista del desarrollo social y emocional el programa
estimuló un aumento de: 1) la conducta prosocial altruista con los compañeros del
grupo, 2) la capacidad de resolución prosocial de problemas interpersonales, 3) la
normatividad o conocimiento y cumplimiento de las normas sociales indicadas por los
adultos, y 4) de la madurez afectiva o capacidad para dar respuestas afectivas acordes
al nivel evolutivo (tendencial). Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo y
psicomotriz el programa promovió un aumento: 1) de la inteligencia verbal (CI Verbal) y
de la inteligencia global (CI global) (tendencial), 2) de factores de madurez
neuropsicológica como la fluidez verbal, 3) de la coordinación sensomotriz
(tendencial), 4) de la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad), 5) de la
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
28
creatividad gráfico-figurativa (abreacción, elaboración, fluidez, originalidad), 6) de
conductas y rasgos propios de las personalidades creadoras, y 7) del pensamiento
creativo asociado al análisis de una imagen (capacidad de percibir detalles inusuales o
raros, fluidez y originalidad para identificar problemas y buscar soluciones a estos
problemas).
La investigación sobre el programa para niñas y niños de 6 a 8 años
(Garaigordobil, 2005) se operó con 178 participantes distribuidos en 8 grupos, de los
cuales 6 grupos (125 participantes) desempeñaron la condición experimental, mientras
que otros 2 grupos (53 participantes) tuvieron la función de control ese curso escolar. La
intervención consistió en la implementación de una sesión de juego semanal de 90
minutos de duración. Los análisis de varianza llevados a cabo con los datos obtenidos en
las evaluaciones, confirmaron un impacto positivo del programa de juego en el desarrollo
infantil. Desde el punto de vista del desarrollo social el programa potenció: 1) un
incremento de conductas sociales positivas (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social,
respeto-autocontrol), y una disminución de conductas sociales negativas (agresividadterquedad,
apatía-retraimiento, ansiedad-timidez) en las interacciones sociales con
iguales, así como una mejora de la adaptación social general de los niños en el contexto
escolar, 2) un aumento de la capacidad de cooperación grupal, 3) de la comunicación
intragrupo (relaciones de aceptación); y 4) un menor empleo de estrategias cognitivas
agresivas como técnica de resolución de conflictos sociales. Desde el punto de vista del
desarrollo afectivo-emocional el programa estimuló una mejora: 1) del autoconcepto y 2)
de la estabilidad emocional. En el plano del desarrollo psicomotriz y cognitivo el
programa facilitó: 1) una evolución superior del esquema corporal y 2) de varias
aptitudes de madurez para el aprendizaje escolar (comprensión verbal, aptitud
numérica, aptitud perceptiva) (Garaigordobil, 1993, 1995b, 1999b, 2005a, Garaigordobil y
Echebarría, 1995, Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, 1996). La investigación del
programa fue presentada como Tesis Doctoral en la Universidad del País Vasco en 1992
(Garaigordobil, 1992/1994a) habiendo recibido la mención de “Premio Extraordinario de
Doctorado” concedido por la Universidad del País Vasco.
El estudio del programa para niños y niñas de 8 a 10 (Garaigordobil, 2003) años
se operó con 154 participantes distribuidos en 5 grupos. De éstos, 4 grupos
desempeñaron la condición experimental (126 participantes), es decir, realizaron la
evaluación inicial, el programa de juego semanalmente durante un curso escolar, y la
evaluación final, mientras que 1 grupo (28 participantes) tuvo la función de control. La
intervención consistió en aplicar una sesión de juego semanal de 90 minutos de duración.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
29
Los resultados de los análisis de varianza, llevados a cabo con los datos obtenidos en las
evaluaciones, pusieron de relieve un impacto positivo del programa al haber estimulado,
en lo que se refiere al desarrollo social: 1) un incremento de la conducta prosocial
altruista, 2) una disminución de las conductas sociales no asertivas (pasivasagresivas)
en la interacción con los iguales, y 3) un aumento de los mensajes positivos en
la comunicación intragrupo, y una disminución de los mensajes negativos. En lo que se
refiere al desarrollo afectivo-emocional el programa potenció una mejora: 1) del
autoconcepto global, especialmente en lo referido al autoconcepto social y afectivo. En el
plano del desarrollo cognitivo también se constató un aumento significativo: 1) de la
creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad), y 2) de la creatividad gráficofigurativa
(fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad, abreacción, fantasía). Estos
resultados validaron el programa (Garaigordobil, 1995acd, 1996abc, 1999a, 2003b), y el
trabajo recibió el “Primer Premio Nacional de Investigación Educativa 1994” otorgado por
el Ministerio de Educación y Ciencia (Garaigordobil, 1996ab).
La validación experimental del programa de juego para niños y niñas de 10 a 12
años (Garaigordobil, 2004) se realizó con 86 participantes distribuidos en 4 grupos, de
los cuales 2 grupos (54 participantes) desempeñaron la condición experimental, mientras
que 2 grupos (32 participantes) tuvieron la función de control durante ese curso
académico. La intervención consistió en la implementación de una sesión de juego
semanal de 2 horas de duración. Los resultados de los análisis de varianza pusieron de
relieve un impacto positivo del programa al haber estimulado desde el punto de vista del
desarrollo social un incremento de: 1) las conductas sociales de respeto por las normas
de la sociabilidad y autocontrol de los impulsos, de las conductas sociales de liderazgo
asociadas al espíritu de servicio y la popularidad, 2) las conductas asertivas en la
interacción con iguales, 3) las conductas prosociales, 4) la percepción de los
compañeros del grupo percibidos como más prosociales y creativos, 5) las estrategias
cognitivas de interacción social asertivas. Y así mismo se constata una disminución
de: 6) las conductas agresivas en la interacción con iguales y 7) las conductas
antisociales. Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional, el programa
potenció: 1) un aumento de la estabilidad emocional, y 2) una mejora del
autoconcepto. En lo referente al desarrollo cognitivo, se confirmó un positivo impacto del
programa en: 1) la inteligencia verbal (CI verbal), 2) la creatividad verbal (originalidad),
3) la creatividad gráfico-figurativa (abreacción, originalidad y elaboración), y 4) de
conductas y rasgos propios de la personalidad creadora (Garaigordobil, 2004ac,
2005cde, Garaigordobil y Pérez, 2004, Garaigordobil, Álvarez y Carralero, 2004). El trabajo
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
30
recibió el “Primer Premio Nacional de Investigación Educativa 2003”, otorgado por el
Ministerio de Educación y Ciencia (Garaigordobil, 2005c, Garaigordobil y Fagoaga, 2005).
4.2. Resultados de los Cuestionarios de Evaluación del Programa (CEP)
Paralelamente a la evaluación experimental de los programas, los niños y niñas que
participan en estas experiencias de juego responden un cuestionario de evaluación del
programa. Este cuestionario recoge la percepción subjetiva que los niños y niñas tienen
del programa realizado, solicitándoles además que valoren subjetivamente el cambio que
se ha producido en ellos por efecto de esta experiencia en algunos objetivos de la misma.
4.2.1. Programa Juego 6-8 y 8-10 años
Como un ejemplo de la valoración que llevan a cabo, se han realizado análisis de las
respuestas dadas por 399 niños y niñas que han experimentado durante un curso escolar
un programa de juego cooperativo. Estos niños están distribuidos en 14 aulas
pertenecientes a 4 centros, dos públicos y dos privados, por lo que incluye diversos
estatus socio-culturales y económicos. Del conjunto de la muestra 213 son niños (53,4%),
y 186 niñas (46,6%). Con la finalidad de valorar los datos se ha realizado un análisis de
frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas en el cuestionario cuyos resultados se
presentan a continuación.
Una de las preguntas del cuestionario solicita que cada miembro del grupo valore el
grado de placer que esta experiencia le ha generado, puntuando en una escala de
estimación de 0 a 10, cuánto le ha gustado participar en el programa de juego. Los
resultados se pueden observar en la Tabla 1.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
31
TABLA 1. GRADO DE PLACER DEL PROGRAMA DE JUEGO
Puntuación en
la escala
Frecuencia de
respuestas
Porcentaje de
respuestas
0 3 0,8%
1 2 0,5%
2 1 0,3%
3 4 1,0%
4 0 0,0%
5 9 2,3%
6 6 1,5%
7 7 1,8%
8 40 10,0%
9 59 14,8%
10 264 66,2%
NC 4 1,0%
Como se puede observar en la Tabla 1, el 24,8% de los niños (99 niños) dieron
puntuaciones de 8 y 9, y 264 niños, es decir, el 66,2% de la muestra puntuaron 10, lo que
indica un alto grado de placer durante la experiencia de juego cooperativo. Estos datos
confirman que este tipo de intervención, además de beneficiosa para el desarrollo, como
indican los resultados obtenidos en las evaluaciones experimentales de los programas,
genera intenso placer en los niños y niñas que participan en la misma. Los datos
provenientes del cuestionario de evaluación del programa ratifican la opinión de los
profesores/as que han implementado estos programas de juego. En general y de forma
invariante han señalado que sus alumnos mostraban mucho interés por las sesiones de
juego de diferentes modos, por ejemplo, teniendo diversas manifestaciones de alegría
durante los juegos, pidiéndoles recuperar una sesión cuando el día de la semana en el
que se realizaba la intervención coincidía casualmente con día festivo, destacando en
cada cierre que lo habían pasado bien porque los juegos eran muy divertidos...
Otro aspecto que se evalúa con el cuestionario se refiere a la percepción subjetiva
del cambio que cada niño tiene de sí mismo después de realizar esta experiencia de
juego en objetivos del programa como: hacer amigos, ayudar, compartir, cooperar,
expresar sentimientos, mejorar la autoimagen... Con una escala de estimación de “nada,
algo, bastante, mucho”, se solicita que estimen su nivel de cambio y los resultados
obtenidos se presentan en la Tabla 2.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
32
TABLA 2. PORCENTAJES DE LA EVALUACIÓN DEL CAMBIO EN OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Nada Algo Bastante Mucho NC
Variables de Cambio % % % % %
Comunicación Intragrupo 20,3 23,8 22,3 33,6 0,0
Nuevos amigos 13,5 28,3 24,1 34,1 0,0
Conductas de ayuda 10,5 22,1 32,1 35,3 0,0
Confianza en los demás 12,5 23,5 27,5 35,1 1,2
Conductas de cooperación 7,8 17,5 29,1 45,4 0,3
Expresión de sentimientos 15,8 24,6 23,3 35,8 0,5
Autoconcepto 14,3 22,6 26,3 36,6 0,3
Imagen de los demás 6,0 19,0 32,1 42,1 0,8
Respeto por las normas 7,5 17,0 32,3 42,9 0,3
Creatividad 15,0 5,0 45,0 34,5 0,5
Como se puede observar en la Tabla 2, los resultados son muy positivos ya que un
porcentaje importante de los niños considera que han cambiado bastante o mucho por
efecto de las experiencias con juegos cooperativos y creativos en todas las variables
evaluadas. Los datos obtenidos permiten confirmar un impacto positivo de estas
experiencias al haber potenciado desde la percepción de los niños un nivel de cambio
(algo, bastante y mucho) que pone de relieve:
· Un incremento del respeto por las normas de la sociabilidad (92,2%), así como de las
conductas de ayuda (89,5%) y de cooperación (92%).
· Una mejora de la autoimagen (85,5%), de la imagen de los demás (92,2%), y de la
confianza en los otros (86,1%).
· Mayor creatividad jugando con las palabras, con el dibujo, la pintura, construyendo o
durante la dramatización (84,5%)
· Una mayor expresión de sus sentimientos positivos y negativos (83,7%).
· El establecimiento de nuevos vínculos amistosos entre los niños (86,5%).
· Una mayor comunicación en el grupo (79,7%).
Finalmente, con el objetivo de valorar en qué medida los niños prefieren los juegos
tradicionales en los que unos ganan y los demás pierden, o juegos cooperativos donde
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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nadie gana ni pierde, se les plantea que informen del tipo de juegos que prefieren
justificando su elección. Los resultados a esta pregunta se presentan en la Tabla 3.
TABLA 3. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES PARA LA ELECCIÓN DE JUEGO COOPERATIVO Y
COMPETITIVO
Tipo de Juegos que prefieren Frecuencia de
respuesta
Porcentaje de
respuesta
Cooperativos 331 83,0
Competitivos 27 6,8
No responden 41 10,3
Como se puede observar (ver Tabla 3), el 83 % de la muestra (331 niños) indica
una preferencia por los juegos cooperativos, frente a un 6,8% (27 niños) que eligen juegos
competitivos. Respecto a las razones concretas por las que prefieren los juegos
cooperativos, éstas se han agrupado temáticamente, y algunos ejemplos de sus
argumentos se presentan en el Cuadro 8.
CUADRO 8. LISTADO DE RAZONES PARA LA ELECCIÓN DE JUEGOS COOPERATIVOS
PROGRAMA JUEGO 6-8 Y 8-10 AÑOS
Mayor diversión: Son mucho más divertidos. Te diviertes más si no pierdes. Nos sentimos
mejor. No es un concurso y todos se lo pasan mejor. Todos están bien y en paz. Terminamos
contentos. No me gusta perder. Me gustan los de ayudarnos y cooperar. Me lo paso mejor.
Porque cooperas, te diviertes y no pierdes.
Mayor originalidad: Son especiales. Son muy originales. Son distintos a los demás juegos.
Evitación de sentimientos de tristeza derivados de perder: Así nadie pierde, y nadie se
queda triste. Si uno pierde se queda avergonzado. No te quedas triste como cuando pierdes.
Cuando alguien pierde me da pena. En los que pierdes te aburres y te pones triste. No me
gusta que nadie gane ni pierda.
I
ntegración social y relaciones de igualdad: Nadie gana ni pierde y todos jugamos. No
sobra nadie. Todos somos iguales. Nadie gana ni pierde y estamos nivelados.
Disminución de sentimientos y conductas agresivas: Si alguien pierde protesta y se
enfada. Así nadie se chulea. Así nadie se pica y se enfada al perder. Con los otros juegos
todos salen como burros a ganar. Los ganadores no chinchan a los perdedores. De esta forma
no nos enfadamos. No nos peleamos. No hay broncas, enfados ni nadie se pica. Nadie hace
trampas. Así nadie se enfada ni discute. Nadie gana y estamos en paz. No reñimos.
Aprendizaje de conductas prosociales: Aprendemos juegos nuevos. Así aprendemos
muchas cosas. Aprendemos a ayudarnos. Ayudamos y cooperamos con los compañeros.
Hacemos amigos.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
34
Al analizar las razones por las que los niños y niñas eligen los juegos de
cooperación, resulta curioso observar que destacan, además de un mayor divertimiento
con estos juegos, una disminución de la agresividad entre los compañeros, una
disminución de sentimientos de frustración, tristeza o vergüenza asociados a la situación
de “no perder”, mayores sentimientos de bienestar, una mayor posibilidad de hacer
amigos y de aprender, así como la posibilidad de participar y de sentirse en una posición
de igualdad respecto a los demás. Que la actividad planteada de forma competitiva
genera mayor agresividad en la interacción con los congéneres parece un hecho
indiscutible. Aunque ha sido muy bajo el porcentaje de niños que después de haber
jugado durante un año con juegos de cooperación siguen prefiriendo los juegos
competitivos, ellos también tienen sus razones: “Es mejor ganar y perder. Me gusta que
alguien gane. Los conozco mejor. Me gustan más. Son más divertidos. Para aprender a
ganar y perder...”.
4.2.2. Programa Juego 10-12 años
Los resultados del cuestionario del programa JUEGO 10-12 años fueron
cumplimentados por 54 participantes experimentales al finalizar la experiencia de juego.
Respecto a los cambios percibidos subjetivamente se puede resaltar su coherencia con
los resultados de la evaluación experimental. En general sobre una escala de estimación
de 1 a 7 los niños y niñas que han realizado la experiencia de juego han valorado el
cambio en los distintos objetivos del programa en un rango de 4,96 a 6,35, lo que
representa un alto nivel de mejora. El objetivo que menor puntuación media obtiene hace
referencia a compartir juguetes, materiales y, no obstante, obtiene una puntuación media
cercana a 5. Los resultados permiten observar un alto nivel de satisfacción por haber
participado en la experiencia de juego y un alto nivel de cambio, de incremento en: “la
creatividad gráfico-figurativa y constructiva, la comunicación con los compañeros, la
confianza en los miembros del grupo, la creatividad dramática, la imagen de los
compañeros, la capacidad para cooperar, el respeto por las opiniones de otros, el respeto
por las normas sociales, las conductas de ayuda, las relaciones de amistad, la
participación, el autoconcepto, la creatividad verbal, la capacidad de expresar opiniones
no compartidas, de expresar sentimientos, de tener en cuenta los sentimientos de los
demás y compartir materiales”.
Finalmente, se realizó un análisis cualitativo de las respuestas dadas a 3 preguntas
abiertas del cuestionario: 1) ¿Qué es lo que más te ha gustado de la experiencia de juego
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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que hemos realizado? ¿Qué te ha aportado?; 2) ¿Qué opinas sobre el debate que
hacemos al finalizar los juegos? ¿Has aprendido algo en esta fase de los juegos
cooperativos?; y 3) ¿Qué tipo de juegos prefieres, los tradicionales en los que una
persona gana y las demás pierden, o los cooperativos en los que nadie gana ni pierde?
Explica la razón de tu respuesta. De la información cualitativa del cuestionario de
evaluación del programa (preguntas abiertas) destacan que la experiencia les ha
aportado: 1) un incremento de la participación en el grupo y de la interacción
multidireccional con muchos compañeros del grupo, mayor apertura a los demás; 2) una
mayor capacidad de expresión de pensamientos y sentimientos; 3) mayor respeto en la
interacción con otras personas, es decir, más capacidad para respetar otras opiniones,
para escuchar, dialogar...; 4) más conductas prosociales de ayudar, cooperar, compartir...;
5) un aumento de vínculos de amistad con miembros del grupo generados a partir de una
mayor confianza en uno mismo y en los demás; 6) mayor diversión, placer; y 7)
aprendizaje de muchas cosas, así como más imaginación y creatividad.
Coherentemente, cuando se les pregunta sobre su opinión acerca de los debates
responden que el debate les ha permitido aprender: 1) a expresar lo que piensan y a
llegar a acuerdos con los demás; 2) estrategias conductuales de interacción social
positiva como hacer amigos, identificar y resolver conflictos...; 3) a escuchar y respetar la
opinión de los demás; y 4) a conocerse más a ellos mismos... De su preferencia por los
juegos cooperativos o por los juegos tradicionales, el 90 % de los participantes en la
experiencia eligieron los juegos cooperativos, destacando que estos estimulan: más
placer y diversión, más participación de todos, más relación con un mayor número de
miembros del grupo, menos sentimientos y conductas agresivas, menos sentimientos de
tristeza derivados de la situación de perder, mayores relaciones de igualdad y justicia…
En síntesis, los resultados obtenidos en la evaluación de estos programas apuntan
en la misma dirección que otros estudios que han confirmado los positivos efectos del
juego en diversos factores del desarrollo social-emocional y del pensamiento creativo. El
trabajo que hemos desarrollado en las dos últimas décadas aporta evidencia empírica de
las contribuciones del juego cooperativo-creativo al desarrollo infantil y ha permitido
sistematizar herramientas lúdicas de intervención psicológica para el desarrollo humano
en estas etapas evolutivas. Además, los resultados ratifican la perspectiva de muchos
profesionales de la psicología y la educación que enfatizan la inclusión de actividades
lúdicas grupales como instrumento preventivo y de desarrollo en contextos clínicos y
educativos.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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Referencias Bibliográficas
Manuales de los Programas JUEGO
GARAIGORDOBIL, M. (2003). Intervención psicológica para desarrollar la personalidad
infantil: Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid: Pirámide. (manual de
fundamentación teórica)
GARAIGORDOBIL, M. (2003). Programa Juego 8-10 años. Juegos cooperativos y
creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid: Pirámide.
GARAIGORDOBIL, M. (2004). Programa Juego 10-12 años. Juegos cooperativos y
creativos para grupos de niños de 10 a 12 años. Madrid: Pirámide.
GARAIGORDOBIL, M. (2005). Programa Juego 6-8 años. Juegos cooperativos y
creativos para grupos de niños de 6 a 8 años. Madrid: Pirámide.
GARAIGORDOBIL, M. (2007). Programa Juego 4-6 años. Juegos cooperativos y
creativos para grupos de niños de 4-6 años. Madrid: Pirámide.
Investigaciones sobre los Programas JUEGO
GARAIGORDOBIL, M., y FAGOAGA, J.M. (2006). Juego cooperativo para prevenir la
violencia en los centros educativos: Evaluación de programas de intervención
para educación infantil, primaria y secundaria. Madrid: Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia.
Nota: En la página web (http://www.sc.ehu.es/garaigordobil) pueden descargarse los
artículos citados en el texto relacionados con las evaluaciones de los programas JUEGO y
en el manual de fundamentación teórica de los programas se presentan el resto de las
referencias bibliográficas citadas.
“Nuevos enfoques educativos y su repercusión en la orientación escolar”
Conferencia de Clausura
Intervención Psicoeducativa para el desarrollo de la Personalidad Infantil:
Los Programas JUEGO
Maite Garaigordobil Landazabal
Facultad de Psicología
Universidad del País Vasco
E-mail: maite.garaigordobil@ehu.es
http://www.sc.ehu.es/garaigordobil
Organizado por la Universitat Jaume I
Castellón, 22 y 23 de Noviembre de 2007
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
2
INDICE
Resumen............................................................................................................................ 3
1. Fundamentación teórica de la propuesta de intervención............................................... 4
1.1. Juego Infantil........................................................................................................ 4
1.2. Conducta prosocial .............................................................................................. 7
1.3. Creatividad........................................................................................................... 9
2. Descripción de los programas de juego........................................................................ 11
2.1. Objetivos de los programas de juego................................................................. 11
2.2. Características de los juegos cooperativos y creativos...................................... 12
2.3. Clasificación de los juegos en los programas .................................................... 15
2.4. Procedimiento de aplicación de los programas con un grupo............................ 18
3. Instrumentos de evaluación de los programas.............................................................. 19
3.1. Evaluación experimental pretest-postest de los programas............................... 19
3.2. Evaluación continua de los programas .............................................................. 24
4. Estudios experimentales de evaluación de los programas............................................ 26
4.1. Resultados de la evaluación experimental......................................................... 27
4.2. Resultados de los cuestionarios de evaluación del programa............................ 30
Referencias bibliográficas................................................................................................. 36
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
3
Resumen
Este trabajo presenta una línea de intervención psicoeducativa basada en los juegos
cooperativos y creativos que tiene por finalidad fomentar el desarrollo socio-emocional y la
creatividad infantil. La propuesta se configura con 4 programas, uno para el último ciclo de
educación infantil y tres para cada ciclo de educación primaria. Los juegos de los
programas, de 80 a 140 respectivamente, se clasifican en dos grandes categorías: 1)
Juegos de conducta prosocial que contienen juegos de comunicación-cohesión, de ayudaconfianza
y de cooperación; y 2) Juegos cooperativos de creatividad que incorporan
juegos de creatividad verbal, gráfica, constructiva y dramática. Estos programas han sido
validados experimentalmente, habiéndose explorado sus efectos en diversos factores del
desarrollo infantil en numerosos grupos experimentales y control. Los sucesivos estudios
realizados han demostrado que estos programas de juego estimulan: 1) un incremento de
las conductas sociales positivas (prosociales, asertivas, de liderazgo, de jovialidad, de
consideración con los demás, de respeto-autocontrol…); 2) una disminución de conductas
sociales negativas (agresivas, antisociales, retraimiento, ansiedad…); 3) un incremento de
las estrategias cognitivas positivas de resolución de situaciones sociales problemáticas;
4) una mejora de las relaciones dentro del grupo (mensajes positivos hacia los
compañeros, relaciones de aceptación, percepción de los compañeros como prosociales y
creativos…); 5) una mejora del autoconcepto; 6) la estabilidad emocional; 7) un aumento
de la inteligencia verbal; así como 8) un desarrollo de la creatividad verbal y gráficofigurativa.
En este texto se presenta la fundamentación teórica de los programas, se
describen sus objetivos, características y el procedimiento para su aplicación con un
grupo, la metodología e instrumentos de evaluación para medir sus efectos así como los
resultados obtenidos en las sucesivas investigaciones experimentales realizadas con los
mismos.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Los cuatro programas, que configuran la línea de intervención psicológica que se
propone, están estructurados con juegos cooperativos y creativos, y tienen como finalidad
estimular el desarrollo socio-emocional y la creatividad infantil. Esta propuesta de
intervención, que hemos estado implementando desde la década de los 80 y, que ha sido
validada experimentalmente, se fundamenta teóricamente sobre las conclusiones que se
derivan de tres grandes líneas de investigación: Juego, conducta prosocial, y creatividad.
1.1. Juego Infantil
La primera línea de investigación que subyace a la propuesta de intervención está
relacionada con los estudios que se han realizado durante este siglo sobre el juego
infantil, y desde los que se ha confirmado que el juego, esa actividad por excelencia de la
infancia, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que
contribuye de forma relevante al desarrollo psicomotriz, intelectual, afectivo-emocional y
social. Las investigaciones sobre la contribución del juego al desarrollo infantil han
confirmado que el juego es un importante motor para el desarrollo humano (Garaigordobil,
1990, 2003ab, 2004, 2005, 2007; Garaigordobil & Fagoaga, 2006), ya que desempeña un
relevante papel en:
· El desarrollo intelectual, al estimular el desarrollo del pensamiento y la creatividad
(Baggerly, 1999; Bjorklund y Brown, 1998; Brown, 1990; Bruner, 1986; Clawson, 2002;
Dansky, 1980ab; Fisher, 1992; Garaigordobil, 1993, 1995abc, 1996abc, 1999, 2000a,
2003ab, 2004, 2005, 2007; Garaigordobil y Pérez, 2001, 2002; Gardner, 1993; Howes,
Droege, y Matheson, 1994; Iitaka, Miyashita, y Kakuyama, 1987; Kalmar y Kalmar,
1987; Lederer, 2002; Mellou, 1995; Piaget, 1945/1979; Price-Coffe, 1995; Levy,
Wolfgang y Koorland, 1992; Lillard, 1993; McCune y Zanes, 2001; Sarle, 2000; Udwin,
1983; Vygotski, 1933/1982; Yawkey, 1986).
· El desarrollo social, al potenciar la socialización, la comunicación y de la cooperación
con los iguales (Baggerly, 1999; Ballou, 2001; Bay-Hinitz, Peterson, y Quilitch, 1994;
Beilinson, 2003; Blazic, 1986; Carlson, 1999; Creasey, Jarvis, y Berk, 1998; Elkonin,
1978/1980; Fall, Navelski y Welch, 2002; Finlinson, 1997; Fisher, 1992; Garaigordobil,
1993, 1995ad, 1996abc, 1999, 2001, 2003a; Garaigordobil y Echebarría, 1995,
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, 1996; Garaigordobil y Pérez, 2002; Grineski,
1991; Haight y Miller, 1993; Honig, 1999; Orlick, 1976, 1978, 1979, 1981, 1986, 1990,
Orlick y Foley, 1978, Orlick, McNally y O'Hara, 1979; Mikami, Boucher, y Humphreys,
2005; Rosberg, 1994; Riojas-Cortez, 2000; Seider, 2002; Zan y Hildebrandt, 2003).
· En el desarrollo afectivo-emocional, al permitir la expresión y el control emocional,
favorecer el equilibrio psíquico, y la mejora del autoconcepto (Fisher, 1992; Baggerly,
1999; Garaigordobil, 1995a, 1999, 2000a, 2002, 2003a; Goncu, 1993; Gordon, 1993;
Reynolds y Stanley, 2001; Terr, 1991; Udwin, 1983).
La evidencia empírica ha puesto de relieve que el juego le permite al niño desarrollar
su pensamiento, satisfacer necesidades, explorar y descubrir, el goce de crear, elaborar
experiencias, expresar y controlar emociones, ampliar los horizontes de sí mismo,
aprender a cooperar… por lo que se puede afirmar que estimular la actividad lúdica
positiva, simbólica, constructiva y cooperativa en contextos escolares es sinónimo de
potenciar el desarrollo infantil. Una síntesis de las contribuciones del juego al desarrollo
puede observarse en el Cuadro 1 (Garaigordobil, 2003a).
CUADRO 1. CONTRIBUCIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO INFANTIL
Juego y
desarrollo
psicomotor
“El juego potencia el desarrollo del cuerpo y los sentidos: desarrolla la coordinación
motriz y la estructuración perceptiva”
Los juegos de movimiento con su cuerpo, con objetos y con los compañeros que
realiza el niño a lo largo de la infancia fomentan el desenvolvimiento de las
funciones psicomotrices, es decir, de la coordinación motriz y la estructuración
perceptiva. En estos juegos:
· Descubre sensaciones nuevas.
· Coordina los movimientos de su cuerpo (coordinación dinámica global,
equilibrio...).
· Desarrolla su capacidad perceptiva (percepción viso-espacial, auditiva,
rítmico-temporal...).
· Estructura la representación mental del esquema corporal.
· Explora sus posibilidades sensoriales y motoras, ampliándolas.
· Se descubre a sí mismo en el origen de las modificaciones materiales que
provoca.
· Va conquistando su cuerpo y el mundo exterior
· Obtiene intenso placer...
“El juego motor de la inteligencia y la creatividad:
origina y desarrolla estructuras mentales, la imaginación y la creatividad”
· El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento.
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Juego y
desarrollo
cognitivo
· Los juegos en general son una fuente de aprendizaje y crean zonas de
desarrollo potencial.
· Los juegos son un estímulo para la atención y la memoria.
· El juego simbólico, de representación fomenta el descentramiento cognitivo.
· El juego simbólico estimula la discriminación fantasía-realidad.
· El juego en general es comunicación y facilita el desarrollo del lenguaje.
· La ficción es una vía de desarrollo del pensamiento abstracto.
· Efectos de programas de juego en factores intelectuales: cociente intelectual,
capacidad de conservación, toma de perspectiva, aptitudes de madurez para
el aprendizaje, pensamiento convergente, lenguaje (rendimiento, aptitudes
lingüísticas, diálogo creativo, capacidad de contar historias...), matemáticas
(soltura en matemáticas, aptitud numérica...).
· Efectos de programas de juego en la creatividad:
Juego libre - juego poco estructurado - juego imaginativo: fluidez de ideas,
pensamiento divergente, capacidad para contar historias, capacidad de
resolución de problemas, productividad en la resolución de problemas
divergentes, solución creativa de problemas, calidad creativa de los
productos…
Juego simbólico - de representación - sociodramático: habilidades de
pensamiento divergente, fluidez verbal, asociativa, expresiva…, capacidad
para contar historias, imaginación, producción de información bien
organizada secuencialmente, capacidad de sustitución y realización de
acciones originales…
Juego de representación - dramático combinado con otros juegos: creatividad
gráfico-figurativa (fluidez, flexibilidad, originalidad), creatividad verbal
(fluidez, originalidad, fantasía, abreacción, conectividad, elaboración,
coeficiente de rendimiento gráfico), conductas y rasgos de personalidad
creadora, creatividad motriz…
Juego y
desarrollo
social
"El juego es un poderoso instrumento de comunicación y socialización"
Los juegos de representación (simbólicos, dramáticos, ficción...):
· El juego estimula la comunicación, la cooperación con los iguales y el
desarrollo de variadas habilidades sociales.
· El juego amplía el conocimiento del mundo social del adulto y prepara para el
trabajo.
· El juego es un contexto de aprendizaje de la cultura.
· El juego promueve el desarrollo moral, porque es escuela de autodominio,
voluntad y asimilación de normas de conducta.
· El juego facilita el autoconocimiento, el desarrollo de la conciencia personal.
· Efectos de programas de juego de representación: positivos afectos e
interacciones entre iguales, menos agresividad y conducta hiperactiva,
capacidad para asumir roles, aptitudes sociales cooperativas, habilidades
sociales, conductas prosociales, aumentan conductas sociales positivas y
disminuyen negativas, habilidades de negociación, aprendizaje de elementos
culturales…
Los juegos de reglas:
· Son aprendizaje de estrategias de interacción social.
· Facilitan el control de la agresividad.
· Son ejercicio de responsabilidad y democracia.
Los juegos cooperativos:
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· Promueven la comunicación, aumentan los mensajes positivos entre los
miembros del grupo y disminuyen los mensajes negativos.
· Incrementan las conductas prosociales (conductas de ayudar, cooperar,
compartir...) y las conductas asertivas en la interacción con iguales.
· Disminuyen conductas sociales negativas (agresividad-terquedad, apatíaretraimiento,
ansiedad-timidez, antisociales...).
· Estimulan interacciones y contactos físicos positivos, reduciendo los negativos.
· Potencian el nivel de participación en actividades de clase y la cohesión grupal,
mejorando el ambiente o clima social de aula.
· Aumentan las interacciones y facilitan la aceptación interracial.
· Mejoran el concepto de uno mismo y de los demás.
Los juegos sociales turbulentos:
· Promueven la socialización de la agresividad.
· Facilitan la adaptación socio-emocional.
Juego y
desarrollo
afectivoemocional
“El juego promueve el desarrollo afectivo-emocional, el equilibrio psíquico y la
salud mental”
· El juego es una actividad placentera que genera satisfacción emocional
· El juego es un instrumento que fomenta la expresión de emociones, y facilita la
regulación y la comprensión emocional
· El juego permite la elaboración de experiencias difíciles facilitando el control de la
ansiedad asociada a estas experiencias
· El juego posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad
infantil
· El juego facilita el proceso progresivo de la identificación psicosexual
· El juego es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos
· El juego estimula la mejora del autoconcepto y la autoestima
· El juego tiene un importante valor diagnóstico y terapéutico
· Efectos del juego en factores del desarrollo afectivo-emocional: sentimientos de
placer y felicidad, expresión y comprensión de sentimientos positivos y
negativos, elaboración de experiencias positivas y negativas, expresión
simbólica de la agresividad y la sexualidad, identificación con el adulto,
aprendizaje de técnicas de resolución de conflictos, autoconcepto-autoestima,
estabilidad emocional, empatía, aumento de emocionalidad positiva y manejo
de emociones negativas, habilidades sociales y aceptación social, disminución
de conductas agresivas y de retraimiento…
1.2. Conducta prosocial
La segunda línea de investigación que subyace a estos programas de intervención
está relacionada con los resultados de la investigación realizada sobre la conducta
prosocial. En estas propuestas de juego cooperativo que se plantean, definimos la
conducta prosocial como toda conducta social positiva con o sin motivación altruista
(conductas como dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar...). Así mismo, entendemos
por situación cooperativa aquella en la que los objetivos de los individuos participantes se
relacionan de manera tal, que cada uno puede alcanzar su meta si y sólo si los otros logran
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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alcanzar las suyas, mientras que una situación competitiva sería aquella en la que un
individuo alcanza su objetivo, si y sólo si los demás no logran alcanzarlos.
El examen sistemático de Eisenberg y Mussen (1989) sobre las investigaciones que
aportan datos referentes a las variables que influyen en el desarrollo de la conducta
prosocial, así como la revisión posterior de estos análisis (Carlo et al., 1999; Miller et al.,
1991; Sterling, 1990) confirman que el desarrollo de la conducta prosocial es un asunto
complejo ya que depende de muchos factores. La conducta prosocial depende de multitud
de factores interrelacionados, factores asociados a la cultura, al contexto familiar, al
ámbito escolar, así como otros factores relacionados con el desarrollo personal como son:
la edad, el desarrollo cognitivo y moral, la capacidad de toma de perspectiva, la empatía,
el estado emocional...
No obstante, y pese que la conducta prosocial está mediada o determinada por
numerosos factores situacionales y de personalidad, las conclusiones derivadas de los
estudios que evalúan los efectos de programas de entrenamiento de la conducta prosocial
confirman la eficacia de las intervenciones dirigidas a potenciar este tipo de conducta
(Battistich, Watson, Solomon, Schaps, y Solomon 1991; Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch,
1994; Beilinson, 2003; Carlson, 1999; Dyson, 2001; Miller, Bernzwig, Eisenberg, y Fabes
1991; Mikami, Boucher y Humphreys, 2005; Miller, Cooke, Test y White, 2003; Nath y
Ross, 2001; Sullivan, 2003; Sterling, 1990; Zan y Hildebrandt, 2003).
La investigación de la conducta prosocial, desarrollada desde la década de los 50,
ha confirmado los importantes beneficios de las experiencias cooperativas lúdicas o de
aprendizaje, para diversos factores del desarrollo personal y social tales como:
comunicación, resolución de conflictos, relaciones interpersonales, satisfacción de
necesidades afectivas, rendimiento académico... En concreto los estudios que han
analizado los efectos de cooperar frente a competir en contextos educativos han permitido
observar un positivo efecto en factores del desarrollo social, emocional y cognitivo, que se
detallan a continuación:
· Desarrollo social: La interacción cooperativa fomenta la cohesión grupal, ayuda a reducir
conflictos intergrupos, estimula conductas prosociales dentro del grupo, disminuye las
conductas sociales negativas, incrementa la aceptación de los miembros del grupo, la
tolerancia hacia personas de razas diferentes y hacia personas con discapacidades
físicas e intelectuales, mejora el clima del aula y las relaciones interpersonales, aumenta
las habilidades sociales, la capacidad para resolver problemas, y el desarrollo moral en
general.
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· Desarrollo emocional: La interacción cooperativa estimula la empatía, el descentramiento
emocional y mejora la autoestima.
· Desarrollo cognitivo: El aprendizaje cooperativo incrementa el rendimiento académico y
la memoria, fomenta una percepción más positiva del aprendizaje, de la tarea, y un
incremento de la motivación intrínseca.
1.3. Creatividad
La última línea de investigación que fundamenta estos programas de juego
cooperativo y creativo se refiere a los estudios realizados sobre la creatividad, desde los
que se confirma la eficacia del entrenamiento en esta importante dimensión del desarrollo
humano. En esta propuesta de juego cooperativo y creativo consideramos la creatividad
como:
· Un fenómeno humano de gran complejidad.
· La capacidad de producir algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de
enfocar la realidad.
· Una actividad que se traduce en una realización de carácter novedoso que, en
alguna medida, supone una respuesta adecuada a algún problema planteado dentro
del ámbito específico en el que surge, y que como tal es valorada por observadores
familiarizados con dicho ámbito.
· Cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma
un campo ya existente en uno nuevo.
· Un concepto que puede ser asociado a originalidad, novedad, transformación tecnológica
y social, asociaciones ingeniosas, riqueza de alternativas, riqueza de soluciones
para los problemas, poder de fantasía capaz de trascender la realidad, capacidad de
desestructurar mentalmente la realidad y reestructurarla en formas diferentes y
originales...
Respecto al origen de la creatividad, se han planteado diversas teorías que consideran
distintos factores en la base de su desarrollo, pudiendo clasificar estas teorías en dos
grandes grupos, por un lado, teorías personalistas, que sitúan la creatividad en el individuo
y, por otro lado, las teorías contemporáneas que consideran la creatividad como producto de
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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la interacciones de la persona con su ambiente. Algunas de estas teorías de la creatividad y
su interpretación del origen de la misma se presentan en el Cuadro 2 (Garaigordobil, 2003a).
CUADRO 2. TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD
Enfoques
personalistas
· Las tesis asociacionistas y conductistas: creatividad por asociación de
estímulos y refuerzos.
· La teoría de la Gestalt: creatividad como organización flexible de la
percepción.
· La perspectiva de Vygotski: creatividad como actividad de construcción
combinatoria, basada en la imaginación e interdependiente del
pensamiento lógico.
· El enfoque piagetiano: creatividad en los procesos de acomodaciónasimilación.
· La interpretación psicoanalítica: creatividad como iluminación
inconsciente.
· La explicación humanista: creatividad como autorrealización personal.
· La hipótesis del pensamiento divergente: creatividad y aptitudes
cognoscitivas.
· La teoría incremental de Weisberg: la creatividad como solución de
problemas.
Perspectivas
contemporáneas
interaccionales
· El modelo componencial de Amabile: Influencia del ambiente en los tres
componentes de la creatividad, es decir, las destrezas para el campo, las
destrezas para la creatividad y la motivación en la tarea.
· La teoría de la inversión de Sternberg y Lubart: La creatividad como
inversión de distintas fuentes como inteligencia, conocimiento, estilo
cognitivo, personalidad, motivación y ambiente.
· El modelo sistémico de Csikszentmihalyi: Creatividad como resultado de la
interacción de un sistema compuesto por tres elementos como son el
campo de conocimiento, la persona y el ámbito de realización
Pese a la discrepancia existente en torno al concepto y al origen de la creatividad, lo
que si parece aceptado desde todos los paradigmas es la estrecha conexión entre juego y
creatividad, además de la eficacia del entrenamiento de la creatividad con programas de
intervención. El análisis de los efectos de programas de juego y de otros tipos de programas
en la creatividad evidencia los positivos resultados que se presentan a continuación:
· Efectos de programas de juego: pensamiento divergente, diálogo creativo, capacidad
de contar historias, creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad), creatividad
gráfico-figurativa (fluidez, flexibilidad, originalidad, fantasía), creatividad motriz...
· Efectos de otros programas de entrenamiento de la creatividad: capacidad para
transformar-mejorar objetos, producción de ideas, creatividad verbal, gráfico-figurativa,
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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motriz, imaginación, inventiva, capacidad de resolución creativa de problemas,
creación de poesías, fantasía, pensamiento analógico, autoconcepto, habilidades
sociales...
2. DESCRIPCIÓN DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO
2.1. Objetivos de los programas de juego
Las actividades que configuran estos programas de juego cooperativo y creativo,
tienen dos grandes objetivos generales. En primer lugar, pretenden potenciar el desarrollo
integral de los niños y niñas que no presentan dificultades en su crecimiento, incidiendo
especialmente en diversos aspectos socio-emocionales y en el desarrollo de la creatividad.
En segundo lugar, estos programas tienen una función terapéutica, ya que con estas
experiencias de juego se intenta integrar socialmente a niñas y niños que presentan
dificultades en la interacción con sus compañeros y/o dificultades en otros aspectos de su
desarrollo. En un plano más concreto los programas tienen diversos objetivos específicos
que se exponen en el Cuadro 3.
CUADRO 3. OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE JUEGO
Objetivos
Potenciar el desarrollo de factores de la socialización estimulando:
· El conocimiento de los niños entre sí, el incremento de la interacción multidireccional,
amistosa, positiva, constructiva con los compañeros del grupo y la participación grupal.
· Las relaciones amistosas intragrupo.
· Las habilidades de comunicación verbal y no verbal: exponer, escuchar activamente,
dialogar, negociar, tomar decisiones por consenso...
· Un aumento de conductas sociales facilitadoras de la socialización (conductas de liderazgo,
jovialidad, ayuda, respeto-autocontrol, asertivas), así como una disminución de conductas
perturbadoras para la misma (conductas agresivas, pasivas, de ansiedad-timidez, de
apatía-retraimiento...).
· La conducta prosocial: relaciones de ayuda y capacidad de cooperación (dar y recibir ayuda
para contribuir a fines comunes).
· El desarrollo moral: aceptar normas sociales relacionadas con las instrucciones de los
juegos (turnos, estructura cooperativa, roles…) y con las normas que el grupo se dota para
la realización de los juegos...
Favorecer el desarrollo emocional promoviendo:
· La identificación de variadas emociones.
· La expresión de emociones a través de la dramatización, las actividades con músicaIntervención
psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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movimiento, el dibujo y la pintura.
· La comprensión de las diversas causas o situaciones que generan emociones positivas y
negativas.
· El afrontamiento o resolución de emociones negativas.
· El desarrollo de la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos.
· La mejora del autoconcepto...
Estimular el desarrollo de factores intelectuales tales como:
· La creatividad verbal, gráfica, constructiva, social y dramática.
· La atención, concentración.
· La memoria.
· La capacidad de simbolización...
2. 2. Características de los juegos cooperativos y creativos
En su conjunto, los juegos que contienen los programas estimulan la comunicación,
la cohesión, la confianza y el desarrollo de la creatividad, subyaciendo a ellos la idea de
aceptarse, cooperar y compartir, jugando e inventando juntos. Los juegos seleccionados
para configurar este programa tienen 5 características estructurales.
· La participación, ya que en estos juegos todos los miembros del grupo participan, no
habiendo nunca eliminados, ni nadie que pierda; el objetivo consiste en alcanzar
metas de grupo, y para ello cada participante tiene un papel necesario para la
realización del juego. El mensaje que proviene del juego, es claro: “Todos deben tener
la posibilidad de practicarlo y cada uno debe encontrar su colocación en el juego en
cuanto diferente de los otros”.
· La comunicación y la interacción amistosa, porque todos los juegos del programa
estructuran procesos de comunicación intragrupo que implican escuchar, dialogar,
tomar decisiones, negociar... Los juegos de este programa estimulan la interacción
amistosa multidireccional entre los miembros del grupo, la expresión de sentimientos
positivos en relación a los otros, para progresivamente potenciar procesos de
cooperación.
· La cooperación, ya que muchos juegos del programa estimulan una dinámica
relacional que conduce a los jugadores a darse ayuda mutuamente para contribuir a
un fin común, a una meta de grupo. En estos juegos los objetivos de los jugadores
están estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar
sus objetivos sólo si los otros alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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miembro del grupo, son pues beneficiosos para el resto de los compañeros con los que
está interactuando. De este modo se entiende la cooperación como un proceso de
interacciones sociales consistentes en “dar y recibir ayuda para contribuir a un fin
común”, en contraposición a los juegos competitivos en los que los objetivos de los
jugadores están relacionados pero de forma excluyente, y un participante alcanza la
meta, sólo si los otros no la consiguen alcanzar. Cada jugador en estos juegos,
contribuye con su papel, y éste papel lleno de significado es necesario para la
consecución del juego. Esta situación genera un sentimiento de aceptación en cada
individuo del grupo, que influye positivamente en su propio autoconcepto, mejorando
también la imagen que tiene de los demás
· La ficción y creación, porque en los juegos del programa se juega a hacer el “como
si” de la realidad, como si fuéramos pintores, magos, fantasmas, mariposas, robots,
ciegos..., así como a combinar estímulos para crear algo nuevo, por ejemplo, unir
partes del cuerpo de diversos animales para configurar un animal de fantasía....
· La diversión, ya que con estos juegos tratamos de que los miembros del grupo se
diviertan interactuando de forma positiva, constructiva con sus compañeros de
grupo.
Cuando estos componentes se combinan para crear un juego, se evitan los
sentimientos heridos, posibilitando que todos los niños y niñas al acabar los juegos se
sientan de algún modo enriquecidos por la experiencia. Por consiguiente, en los juegos
cooperativos todos los jugadores: 1) participan, nadie sobra, nunca hay eliminados, ni
nadie pierde, 2) participan por el placer de jugar, 3) cooperan para conseguir una finalidad
común, combinando sus diferentes habilidades y uniendo sus esfuerzos, 4) compiten
contra elementos no humanos, en lugar de competir entre ellos, tratando de conseguir
entre todos una meta, 5) perciben el juego como una actividad colectiva lo que potencia
un sentimiento de éxito grupal, y 6) se divierten más porque desaparece la “amenaza” de
perder y la “tristeza” por perder.
Los juegos cooperativos eliminan el miedo al fallo y la angustia por el fracaso
(porque el objetivo no es ganar), y reafirman la confianza de los jugadores en sí mismos,
como personas aceptables y dignas, sentimientos que están en la base de una elevada
autoestima necesaria para el desarrollo armónico de la personalidad. Además, en esta
nueva forma de jugar, el valor de los niños no es destruido por la puntuación, y ello
promueve que tanto la actividad como los compañeros sean vistos más positivamente.
Los participantes jugando cooperativamente aprenden a compartir y ayudarse, a relacioIntervención
psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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narse con los demás, a tener en cuenta los sentimientos de los otros y a contribuir a fines
comunes. Estos juegos estimulan un sentimiento de grupo pero aceptando cada
individualidad dentro de él, permiten las relaciones de igualdad entre los jugadores,
potencian las relaciones empáticas, constructivas, amistosas, cordiales…, fomentando la
comunicación y las conductas de ayudarse y compartir entre los miembros del grupo.
Las bases de estos programas de intervención, se sustentan en una perspectiva en
la que se pretende potenciar un estilo de interacción humana que se estructure en base a
relaciones de ayuda y cooperación, que evite la agresión desadaptada, es decir, la que va
dirigida hacia los congéneres (ya que en la dinámica de estas sesiones de juego se incide
en no lesionarse, ni ir en contra de los demás), estimulando desde estos dos elementos
básicos, el crecimiento personal de cada individuo en el grupo. Este programa tiene por
objetivo potenciar en el grupo interacciones cooperativas, es decir, interacciones
destinadas a obrar conjuntamente con otros para conseguir un mismo fin, y se opone a un
enfoque educativo basado en el individualismo o la competitividad entre los miembros del
grupo, desde el que se estimula al individuo a contender con otras personas para lograr
una misma cosa.
Estos programas de juego se han elaborado con la pretensión de sensibilizar a los
niños frente a los demás, mostrándoles desde la acción, los beneficios de la cooperación
y de la no agresión en la interacción con iguales, por ello, al seleccionar los juegos que
componen estos programas, se ha evitado incorporar actividades lúdicas que sitúen a los
jugadores “unos contra otros”. La eliminación de los juegos competitivos de estos
programas, se ha realizado por los beneficios de la cooperación frente a la competición en
numerosos factores del desarrollo social y personal (Garaigordobil, 2003a) y porque:
1) La competitividad hace ver al otro como enemigo, alguien contra el que hay que actuar
y no alguien con quien desarrollarse y construir.
2) El espíritu competitivo elimina a la gente en vez de incorporarla, ya que para que uno
gane el resto tiene que perder.
3) La competitividad en la mayor parte de las situaciones frustra la diversión y el placer,
porque los jugadores ya no juegan para divertirse, sino para obtener una recompensa,
y el miedo a la derrota crea una tensión que impide la diversión.
4) Los juegos en los que los jugadores son expulsados o apartados cuando fallan y
castigan a quienes tienen menos destreza, alimentan sentimientos de rechazo que
minan la autoestima, además la eliminación priva de la oportunidad de tener más expeIntervención
psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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riencia y mejorar las destrezas, es decir, priva de la posibilidad de mejora a los menos
hábiles.
5) Un juego en el que la competición es su motor principal, no cumple, desde luego,
todas las funciones que hemos atribuido al juego.
Prestando atención a lo que acontece en las aulas, con frecuencia observamos que
uno de los problemas son las peleas y el recelo entre grupos, la incapacidad de trabajo en
equipo, y la falta de motivación de los alumnos. Por ello, los programas de juego que se
plantean intentan fomentar el apoyo mutuo entre los compañeros, promoviendo la actitud
de compartir con los demás, mejorando la autoestima y el respeto por los otros. Esta
experiencia trata de enseñar a los niños y niñas a resolver conflictos de una forma
constructiva, y genera situaciones en las que los jugadores se sienten aceptados, y
pueden participar divirtiéndose.
Educar en la cooperación es la única vía de construir una sociedad más justa en la
que todos tengan cabida, los menos fuertes, los menos inteligentes, los que son
diferentes... Hoy los niños crecen condicionados por la importancia de ganar y no pueden
jugar mucho tiempo sólo para divertirse y disfrutar. Habitualmente compiten unos contra
otros y la consecuencia de ello es el éxito de unos pocos y el fracaso de muchos. La
explicación de esta situación no es difícil de imaginar, ya que sus conductas son imitación
y reflejo del modelo de interacciones que observan en el mundo del adulto. Introducir en la
escuela la actitud cooperativa lleva tiempo máxime cuando las fuerzas sociales apuntan
en otra dirección. Sin embargo, las experiencias realizadas de evaluación de los
programas de juego cooperativo confirman el papel relevante que los juegos amistosos,
de ayuda y de cooperación tienen en el desarrollo infantil. Estas experiencias también
permiten observar que una vez que los niños han aprendido a jugar cooperativamente
mediante sesiones estructuradas por los adultos, al inventar nuevos juegos, tienden a
hacerlo desde esta estructura de cooperación, evitando así los sentimientos de tristeza de
la derrota y disfrutando de los placeres y de las exigencias del juego.
2.3. Clasificación de los juegos en los programas
Los 4 programas para educación infantil y primaria (4-12 años) están configurados
con un amplio conjunto de actividades, entre 80 y 140 juegos, que estimulan la
comunicación, la conducta prosocial y la creatividad en distintas dimensiones (verbal,
dramática, plástico-constructiva y gráfico-figurativa). Las actividades de los programas se
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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distribuyen en 2 grandes módulos o tipos de juegos: 1) Juegos de comunicación y conducta
prosocial, y 2) Juegos de creatividad estructurados en base a interacciones cooperativas.
Las dos grandes categorías de juego, contienen a su vez diversas subcategorías de juegos,
que pueden observarse en el Cuadro 4.
CUADRO 4. CATEGORIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS PROGRAMAS
Módulos Subcategorías
Juegos de Comunicación y de Cohesión grupal
Juegos de Ayuda y Confianza
Juegos de
Comunicación
y Conducta Prosocial Juegos de Cooperación
Juegos de Creatividad Verbal
Juegos de Creatividad Dramática
Juegos de Creatividad Gráfico-Figurativa
Juegos de
Creatividad
Juegos de Creatividad Plástico-Constructiva
En el módulo de JUEGOS DE COMUNICACIÓN Y CONDUCTA PROSOCIAL, las
actividades incluidas en la categoría de juegos de comunicación y de cohesión grupal
tienen por finalidad estimular la comunicación intragrupo y el sentimiento de pertenencia
grupal. En estas actividades se potencia la atenta escucha al otro, la atención activa no sólo
para comprender, sino también para estar abierto a las necesidades y sentimientos de los
demás. Tanto los juegos que implican formas de comunicación no verbal como verbal,
suponen innumerables experiencias para la estimulación de las relaciones interpersonales y
el fortalecimiento del grupo, favoreciendo nuevas posibilidades de comunicación y unas
relaciones más cercanas y abiertas. Estos juegos, de gran utilidad en las primeras sesiones
del programa de intervención, se pueden plantear en distintos momentos de la evolución
grupal, y si bien la dinámica de la comunicación será distinta en cada momento, pueden
aportar al grupo variadas experiencias enriquecedoras.
Dentro de la categoría de juegos de ayuda y confianza hay juegos que generan
situaciones relacionales en las que los miembros del grupo se dan ayuda mutuamente,
porque la dinámica de la actividad lúdica propone este tipo de acción para poder seguir
jugando. Con estos juegos se pretende estimular en los niños la capacidad de observación
de las necesidades de los otros y de responder positivamente a ellas, mejorando tanto las
relaciones de ayuda entre los miembros del grupo, como la imagen de sí mismos. Además
en esta categoría se incluyen actividades lúdicas que estimulan la confianza en uno mismo y
en los demás, porque, desde esta perspectiva, fomentar la confianza en el grupo es un
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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requisito para que se den las actitudes solidarias necesarias que permitan posteriormente
procesos de cooperación grupal, desde la conceptualización que se ha dado de
cooperación. Los juegos de confianza necesitan unas condiciones mínimas para que
adquieran todo su sentido e interés. Un juego en lugar de estimularla puede poner en
evidencia la falta de confianza que hay dentro del grupo y, por lo tanto, en ocasiones, ser
contraproducente. Antes de plantear estos juegos el grupo tiene que conocerse, y haber
tenido experiencias de comunicación y de ayuda. En la introducción progresiva de estos
juegos, conviene tener en cuenta el nivel de confianza que implica y el momento evolutivo en
el que se encuentra el grupo.
Los juegos de cooperación incluyen juegos que estimulan situaciones relacionales,
en las cuales los miembros del grupo se dan ayuda mutuamente para contribuir a un fin
común. Son juegos en los que la colaboración entre los jugadores es un elemento esencial
para la realización de la actividad, ya que sin ella no es posible llegar a la meta del juego.
Estimular en los niños la capacidad de cooperación es uno de los objetivos principales de
este programa, y estos juegos que tienen en su base la idea de participar, aceptarse y
cooperar divirtiéndose, suponen un paso más en el proceso de superar las relaciones
competitivas, desarrollando la capacidad del individuo para cooperar y compartir.
Dentro del módulo de JUEGOS DE CREATIVIDAD, la categoría de juegos de
creatividad verbal, contiene actividades que fomentan la comunicación verbal y los
hábitos de escucha activa, el desarrollo del lenguaje, la capacidad para razonar con
palabras, la capacidad para crear con ellas fomentando varios indicadores de la
creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad...) y la cooperación en
tareas intelectuales con lenguaje. La categoría de juegos de creatividad dramática
contiene actividades lúdicas que promueven la interacción cooperativa, al tiempo que
posibilitan una vía de autoexpresión integral de la personalidad infantil, a través de la
ficción dramática. Son un instrumento de crecimiento individual, porque al potenciar la
libre expresión favorecen el equilibrio emocional. Los juegos de expresión tienden a
liberar la personalidad y conseguir que, a través del cuerpo, se pueda expresar y exteriorizar
lo que piensa, siente o quieren los niños. En estos juegos las emociones
encuentran un canal de expresión y liberación, además de ser un medio de comunicación
con los demás. La finalidad de estos juegos no es lograr una representación bien hecha,
sino conseguir que los niños y niñas pasen de una fase pasiva de escucha a otra más
activa, de interpretación y de creación. Para ello se les ofrece la posibilidad de expresarse
mediante los personajes, y esto les ayudará a ejercitar el mecanismo de expresión de su
propia persona.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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Los juegos de creatividad gráfico-figurativa, además de fomentar la comunicación
verbal y los hábitos de escucha activa, fomentan la cooperación en tareas asociadas al
dibujo y la pintura, así como la creatividad en diversos indicadores de este ámbito creativo
(fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad, fantasía...). En la categoría de juegos de
creatividad plástico-constructiva los jugadores deben ponerse de acuerdo sobre qué
van a construir con los materiales que han recibido, potenciando de este modo la
creatividad plástico-constructiva en indicadores como originalidad, transformación,
fantasía... Además de los procesos de comunicación verbal implicados que estimulan los
hábitos de escucha activa y la toma de decisiones, las actividades incluidas en esta
categoría potencian la capacidad de síntesis, y la capacidad de cooperación en tareas
cognitivas que implican combinar estímulos para construir nuevos objetos, nuevos
productos...
2.4. Procedimiento de aplicación de los programas con un grupo
La aplicación del programa de juego con un grupo implica tres fases que se
presentan en el Cuadro 5. En primer lugar, la fase de evaluación pretest que se lleva a
cabo durante las primeras semanas del curso escolar. En ésta fase se opera una
evaluación previa a la intervención, que tiene por finalidad explorar diversas variables del
desarrollo infantil, sobre las que se hipotetiza que el programa va a tener un efecto
positivo (comunicación intragrupo, conducta prosocial, conducta sociales negativas para
la socialización, autoconcepto, creatividad verbal, gráfica...). En segundo lugar, se
desarrolla la intervención, consistiendo ésta en la ejecución de una sesión de juego
semanal de duración variable (75 minutos en educación infantil, 90 minutos en primer y
segundo ciclo de educación primaria, y 2 horas de duración en tercer ciclo de primaria),
durante todo el curso escolar. La sesión de juego se configura con una secuencia de 2 o 3
actividades lúdicas creativo-cooperativas y sus subsiguientes debates. Cada sesión se
estructura en tres fases. La fase de apertura de la sesión, la fase de desarrollo de la
secuencia de juego, y la fase de cierre.
La intervención se realiza en el mismo espacio físico, un aula grande libre de
obstáculos, y el mismo día y hora de la semana. La experiencia de juego la dirige un
adulto que suele ser el profesor/a habitual del grupo con la colaboración de un
observador/a. Finalmente, en tercer lugar, durante las últimas semanas del curso escolar
se opera nuevamente una evaluación postest en la que se administran los mismos
instrumentos que en la fase pretest, con la finalidad de evaluar el cambio en los factores
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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del desarrollo medidos. Además, en esta fase, se incluyen dos cuestionarios de
evaluación del programa (CEP), por un lado, un autoinforme que cumplimentan las niñas
y niños que han realizado el programa de juego (de 6 a 12 años; en educación infantil la
evaluación con el CEP es verbal), en el que se recoge información sobre su nivel de
satisfacción emocional o placer obtenido por la experiencia, así como la percepción
subjetiva del cambio que se ha dado en ellos por efecto del programa en factores del
desarrollo que son objetivo de intervención; y por otro lado, un cuestionario para el adulto
en el que evalúa, desde su percepción subjetiva, el nivel de cambio que ha observado en
diversos factores del desarrollo socio-emocional.
CUADRO 5. FASES PARA LA APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA CON UN GRUPO
Fases Tareas en cada fase
Evaluación Pretest
· Evaluación de factores del desarrollo social, emocional y
cognitivo con los instrumentos pretest específicos de cada
programa.
Aplicación del
programa de juego
· Una sesión de juego semanal de 75 - 90 - 120 minutos de
duración durante el curso escolar con el programa
específico para el grupo de edad.
· Evaluación continua de las sesiones de juego.
Evaluación Postest
· Evaluación de factores del desarrollo social, emocional y
cognitivo con los mismos instrumentos que en la fase
pretest.
· Cuestionarios de evaluación del programa.
3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS
3.1. Evaluación experimental Pretest-Postest de los programas
Para evaluar los efectos de los programas antes y después de la intervención en
cada ciclo educativo se administraron varias pruebas psicológicas o instrumentos de
evaluación con la finalidad de medir las variables dependientes sobre las que se
hipotetizaba que el programa iba a tener un efecto (ver cuadros 6, 7, 8, y 9).
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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CUADRO 6. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
PARA GRUPOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Variables evaluadas Instrumentos de evaluación
Estrategias cognitivas de resolución
prosocial de problemas
interpersonales
TREPI
Test de resolución de problemas
interpersonales
Garaigordobil y Berrueco (2007)
Altruismo:
Compartir con iguales y con adultos
EAL
Evaluación del altruismo
Leighton (1992)
Estabilidad Emocional
DFH
El test del dibujo de la figura humana
Koppitz (1976)
Autoconcepto
EA
Escala de autoconcepto
Garaigordobil (2005)
Factores del
desarrollo
social y
afectivoemocional
Conductas: Adaptabilidad.
Agresividad. Ansiedad. Atipicidad.
Depresión. Hiperactividad.
Habilidades sociales. Problemas de
atención. Somatización.
Retraimiento.
BASC
Sistema de Evaluación de la Conducta en
Niños y Adolescentes
Reynolds y Kamphaus (1992)
(profesores y padres)
Inteligencia:
Verbal. No-verbal. Total.
K-BIT
Test breve de inteligencia.
Kaufman y Kaufman (1994/1997)
Factores de madurez
neuropsicológica: Lenguaje
Comprensivo. Visopercepción.
Memoria icónica. Fluidez Verbal.
Atención.
CUMANIN
Cuestionario de madurez neuropsicológica
infantil
Portellano et al. (2000)
Factores
intelectuales
y de
desarrollo
madurativo Factores de desarrollo: Reacción
afectiva. Desarrollo somático.
Desarrollo sensorial. Reacción
motriz. Coordinación sensomotriz.
Contacto y comunicación.
Conceptuación. Normatividad.
EOD
Escala observacional del desarrollo
(padres)
Secadas (1988/1992)
Conductas y rasgos de personalidad
creadora
EPC
Escala de conductas y rasgos de
personalidad creadora
(padres y profesores)
Garaigordobil y Berrueco (2007)
Creatividad verbal:
Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.
Creatividad gráfico-figurativa:
Fluidez. Originalidad. Abreacción.
Elaboración.
TPCT
Test de Pensamiento Creativo:
Batería verbal y gráfica
Torrance (1974/1990)
Creatividad
Pensamiento Creativo:
Atención a detalles. Inconformismo.
Identificar y solucionar problemas.
TCAI
Test de pensamiento creativo mediante al
análisis de una imagen
Garaigordobil y Berrueco (2007)
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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CUADRO 7. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA
GRUPOS DE 6 - 8 AÑOS
Variables evaluadas Instrumentos de evaluación
Conductas sociales:
Liderazgo. Jovialidad.
Sensibilidad social. Respetoautocontrol.
Agresividadterquedad.
Apatía-retraimiento.
Ansiedad-timidez. Adaptación
social.
BAS 1
Batería de socialización
(profesores)
Silva y Martorell (1983)
Imagen de los compañeros del
grupo: compañero de juego
CS
Cuestionario Sociométrico
(compañeros del grupo)
Garaigordobil (2005)
Estrategias cognitivas de
interacción social:
Directas. Indirectas. Agresivas.
EIS
Cuestionario de estrategias cognitivas
de interacción social
Díaz-Aguado (1985)
Capacidad de cooperación
grupal
CG
Evaluación de la cooperación grupal:
El juego de los cuadrados
Garaigordobil (2005)
Autoconcepto
EA
Escala de autoconcepto
Garaigordobil (2005)
Factores del
desarrollo
social y
afectivoemocional
Estabilidad emocional
DFH
El test del dibujo de la figura humana
Koppitz (1974)
Conductas y rasgos de
personalidad creadora
EPC
Escala de conductas y rasgos de
personalidad creadora
(padres y profesores)
Garaigordobil y Berrueco (2005)
Aptitudes de madurez para el
aprendizaje escolar:
Comprensión verbal. Aptitud
numérica. Aptitud perceptiva.
Madurez global para el
aprendizaje.
BAPAE
Batería de aptitudes para el aprendizaje
escolar
De la Cruz (1982)
Factores
de la
inteligencia
y la
creatividad
Esquema corporal
TEC
Test de reconocimiento del esquema
corporal
Garaigordobil (2005)
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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CUADRO 8. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA
GRUPOS DE 8 - 10 AÑOS
Variables evaluadas Instrumentos de evaluación
Conducta no altruista
EA
Técnica experimental de evaluación de la
conducta altruista: El dilema del
prisionero
Adaptación Garaigordobil (2003)
Conducta social:
Asertiva. Pasiva. Agresiva.
CABS
Autoinforme sobre el comportamiento
social: Escala de comportamiento
asertivo para niños
Wood, Michelson y Flynn (1978)
Conducta social:
Ayuda
BAS 1
Batería de socialización.
Escala de Sensibilidad Social
(profesores)
Silva y Martorell (1983)
Comunicación intragrupo:
Mensajes positivos-negativos
ECOM
Evaluación de la comunicación
intragrupo:
El juego de las siluetas
(compañeros del grupo)
Garaigordobil (2003)
Factores del
desarrollo
social
y afectivoemocional
Autoconcepto:
Corporal. Intelectual. Social.
Emocional.
LAEA
Listado de Adjetivos para la evaluación
del autoconcepto
Garaigordobil (2003)
Creatividad verbal:
Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.
BG CV
Tareas verbales de la Batería de Guilford
Guilford (1951)
Creatividad Creatividad gráfica:
Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.
Conectividad. Abreacción. Fantasía.
BG CG
Tareas gráficas de la Batería de Guilford
Guilford (1951)
TAEC
Test de Abreacción para evaluar la
creatividad
De la Torre (1991)
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
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CUADRO 9. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PARA
GRUPOS DE 10 - 12 AÑOS
Variables evaluadas Instrumentos de evaluación
Conductas sociales:
Consideración por los demás
Liderazgo. Autocontrol
Retraimiento. Ansiedad.
BAS 3
Batería de socialización
(autoevaluación)
Silva y Martorell (1989)
Conducta antisocial
AD
Cuestionario de conductas antisocialesdelictivas
Seisdedos (1988/1995)
Conducta prosocial
CP
Cuestionario de conducta prosocial
(profesores y padres)
Weir y Duveen (1981)
Compañeros prosociales y
creativos
CS
Cuestionario Sociométrico:
compañero prosocial y creativo
(compañeros del grupo)
Garaigordobil (2004)
Conducta social:
Asertiva. Agresiva. Pasiva.
CABS
Escala de comportamiento asertivo para niños
Wood, Michelson y Flynn (1978/1983)
Estrategias cognitivas de
resolución de situaciones sociales
EIS
Cuestionario de estrategias cognitivas de
resolución de situaciones sociales
Garaigordobil (2000)
Autoconcepto:
Global. Positivo. Negativo.
Creativo.
LAEA
Listados de adjetivos para la evaluación del
autoconcepto global y creativo
Garaigordobil (2004)
Factores del
desarrollo
social y
afectivoemocional
Estabilidad emocional
DFH
El test del dibujo de la figura humana
Koppitz (1974)
Inteligencia:
Verbal. No verbal. Total.
K-BIT
Test breve de inteligencia
Kaufman y Kaufman (1994/1997)
Conductas y rasgos de
personalidad Creadora
EPC
Escala de Personalidad Creadora
(autoevaluación, padres y profesores)
Garaigordobil (2004)
Pensamiento asociativo verbal
(Creatividad verbal):
Fluidez. Originalidad.
TAP
Test de asociación de palabras
Garaigordobil (2004)
Creatividad verbal:
Fluidez. Flexibilidad. Originalidad.
Creatividad gráfica:
Abstracción. Abreacción. Fluidez.
Flexibilidad. Originalidad.
TPCT
Test de pensamiento creativo de Torrance
Torrance (1974/1990)
Factores
de la
inteligencia
y la
creatividad
Creatividad gráfica:
Originalidad.
CC
Creación libre de un cuadro
Evaluación interjueces de producto creativo
Garaigordobil (2004)
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
24
3.2. Evaluación continua de los programas
Complementariamente, además de la metodología de evaluación experimental
pretest-postest de los programas, este modelo de intervención para fomentar el desarrollo
socio-emocional incluye un sistema de evaluación continua mediante técnicas
observacionales. La evaluación continua se opera a través de la elaboración sistemática
de un “Diario de las sesiones” en el que se describe lo que sucede en el transcurso de las
mismas y al que se adjuntan los “Productos de las actividades” realizadas por los
miembros del grupo. Habitualmente un adulto dirige la experiencia de juego y otro adulto
realiza funciones de apoyo a la intervención teniendo un rol de observador de las
sesiones de juego. El observador/a construye un “Diario” en el que describe
narrativamente lo que observa y, al finalizar la sesión, ambos, el adulto que dirige la
intervención y el observador/a, analizan la sesión y valoran distintos aspectos de la
misma.
Este mecanismo de evaluación continua de las sesiones tiene por finalidad
reflexionar sobre la ejecución de las actividades por parte de los miembros del grupo. El
análisis de la información contenida en el “Diario”, así como el análisis de los productos de
la actividad grupal facilitan la evaluación del proceso que está siguiendo el grupo y de las
distintas etapas que atraviesa. Este sistema de evaluación permite valorar la situación del
grupo en un momento dado en relación a diversos objetivos del programa y permite captar
cambios de forma longitudinal observando progresos y regresiones en el grupo, lo que
posibilita delimitar objetivos concretos de trabajo con el grupo a partir de dificultades
observadas en el mismo (por ejemplo, desarrollar hábitos de escucha activa, estimular la
cooperación...). Esta metodología de análisis ayuda a formular estrategias de intervención
con ese grupo específico, y a formular preguntas que favorezcan el diálogo y el debate
sobre los diversos temas que se abordan en el programa.
Por consiguiente, con la finalidad de realizar una evaluación continua de la
experiencia se elabora en cada grupo un “Diario” mediante una técnica de registro
narrativo, a través de la que se toman notas relacionadas con la dinámica grupal que se
observa en las actividades lúdicas, y/o anécdotas significativas que se dan en las mismas.
Estos registros son un informe descriptivo sobre lo que ocurre en cada actividad de la
sesión, en relación a las situaciones interactivas que se dan, así como a los contenidos
que se verbalizan en los debates subsiguientes a las actividades y en la fase de cierre,
donde los miembros del grupo reflexionan y comentan lo acontecido en la sesión.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
25
En este tipo de técnica de observación, el observador/a no tiene una previa
estructuración que dirija o articule la recogida de datos, ya que el objetivo es ver hasta
qué punto la actividad consigue los objetivos propuestos (comunicación, ayuda,
cooperación...), es decir, su unidad de medida se basa en una dimensión cualitativa. Por
ello, resulta conveniente que el observador colabore con el adulto que dirige el programa
en la planificación de la sesión, a fin de clarificar qué es esperable que se ponga de
manifiesto en cada actividad, para estar atento a ello, y registrar lo que sucede en relación
a los factores de desarrollo que cada actividad moviliza.
Desde esta perspectiva, el observador/a tiene en cuenta lo que puede movilizar la
actividad para captar las interacciones observadas, pero en estos registros también se
anotan otros elementos dinámicos que aparecen en la sesión, como: 1) El grado de
participación; 2) El respeto por las reglas o normas de juego; 3) La rigidez o flexibilidad en
las elecciones libres de compañeros de juego, cuando se agrupan en parejas o en
pequeños equipos libremente; 4) Los conflictos que aparecen y la forma en que se
resuelven; 5) Los procesos de comunicación dentro del grupo; 6) Las emociones que los
miembros del grupo expresan; 7) Las formas de organización grupal del juego... En este
diario también se recogen anécdotas, o eventos poco frecuentes, como un conflicto
particular, o un acercamiento amistoso entre dos niños que habitualmente pelean, y se
describen en detalle del siguiente modo: 1) Identificando las acciones básicas de las
personas clave y lo que se dice; 2) Incluyendo las acciones y verbalizaciones, siempre
que sea posible, con las palabras exactas para conservar el sentido preciso de la
conversación; y 3) Conservando la secuencia del episodio (principio, desarrollo y fin).
El “Diario” incorpora las producciones que los miembros del grupo elaboran en las
actividades de la sesión. Son productos de la actividad, los dibujos realizados, los listados
de ideas o respuestas dadas por los miembros del grupo a las tareas propuestas, las
historias inventadas y/o dramatizadas, los cuadros, las esculturas, los murales, los
disfraces diseñados... En relación a los productos que por sus dimensiones físicas no
pueden incluirse en el “Diario”, por ejemplo, cuadros, esculturas... se realizan fotografías
de los mismos que son incorporadas al “Diario”, lo que permitirá evaluar los cambios que
se den en el transcurso del programa de juego. Los productos de la actividad son
materiales muy útiles, ya que a través del análisis de sus características se pueden
evaluar puntuales objetivos del programa en un momento dado o hacer evaluaciones
longitudinales para valorar el cambio en estos objetivos, en distintos momentos de la
administración del programa. Así, con estos materiales podemos operar dos tipos de
evaluación:
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
26
· Evaluación de objetivos concretos del programa (comunicación, cooperación,
expresión emocional...) en un momento dado de su aplicación. Esta evaluación se
realiza analizando con criterios definidos las características de los productos
elaborados por los equipos y estableciendo comparaciones entre los equipos, lo que
permite clasificar los productos en un nivel bajo-medio-alto en el objetivo que estemos
valorando.
· Evaluación longitudinal o medición del cambio en algún objetivo del programa. Esta
evaluación se lleva a cabo comparando las características de los productos de un
grupo en distintos momentos de aplicación del programa, por ejemplo, se puede
evaluar la cooperación de un producto como un cuadro en la sesión 1 y en la sesión
25. Se plantea la misma tarea a los equipos, formados por los mismos jugadores en
ambas sesiones, y después se comparan los productos elaborados en ambas.
4. ESTUDIOS EXPERIMENTALES DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS
Los estudios de validación de los programas han tenido por finalidad: a) diseñar
programas de intervención psicológica basados en los juegos cooperativos y creativos para
niños de 4 a 12 años; b) implementarlos semanalmente durante un curso escolar; y c)
evaluar sus efectos en diversas variables del desarrollo social, afectivo-emocional, y en la
creatividad infantil. Se han evaluado los programas para el último ciclo de educación infantil
y para los tres ciclos de educación primaria, y en todos los casos se ha empleado un diseño
experimental multigrupo de medidas repetidas pretest-postest con grupos de control. En el
programa para educación infantil se compararon 3 grupos experimentales (53 niños) y 2
grupos de control (33 niños), en programa de primer ciclo de primaria se comparan 6 grupos
experimentales (125 niños) con 2 grupos de control (53 niños), en el programa de segundo
ciclo 4 grupos experimentales (126 niños) con 1 grupo de control (28 niños), y en el
programa de tercer ciclo 2 grupos respectivamente (54 y 32 niños).
El procedimiento llevado a cabo en los estudios está constituido por 3 fases. En
primer lugar, al inicio del curso escolar, se opera una evaluación pretest administrando a
experimentales y control, distintas pruebas de evaluación con la finalidad de medir
diversas variables sobre las que se hipotetiza que el programa va a tener un efecto (ver
cuadros 6, 7, 8, y 9). Posteriormente, se implementa el programa de intervención con los
grupos experimentales. La aplicación consiste en la administración de una sesión de
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
27
intervención semanal de 75 - 90 - 120 minutos de duración, durante todo el curso escolar.
En tercer lugar, al finalizar el curso, se realiza de nuevo una evaluación postest
aplicándose a toda la muestra los mismos instrumentos de evaluación que en la fase
pretest.
4.1. Resultados de la Evaluación Experimental
Con la finalidad de evaluar el cambio en las variables objeto de estudio se han
obtenido las medias y las desviaciones típicas de cada variable en los sujetos
experimentales y control, en la fase pretest, postest y la diferencia postest-pretest,
realizándose análisis multivariados de varianza. La evaluación experimental de los 4
“Programas JUEGO” ha confirmado los efectos positivos de este tipo de experiencias
cooperativas en diversos factores sociales, emocionales, e intelectuales del desarrollo
infantil. Los resultados obtenidos en los estudios han validado esta línea de intervención
psicológica, basada en el juego cooperativo y la dinámica de grupos, para el desarrollo de
la personalidad infanto-juvenil desde los 4 hasta los 12 años (Garaigordobil y Fagoaga,
2006).
El programa dirigido a niños y niñas de educación infantil (Garaigordobil, 2007)
se validó experimentalmente a través de un estudio realizado con 86 participantes de 5 a
6 años de edad, distribuidos en 5 grupos. De los 86 niños y niñas que componen la
muestra, 53 fueron expuestos al programa de juego (3 grupos) y 33 desempeñaron la
condición de control (2 grupos). La intervención consistió en la realización de una sesión
de juego cooperativo semanal de 75 minutos de duración durante todo el curso escolar.
La evaluación del programa confirmó que esta experiencia de juego había estimulado
significativamente una mejora de factores del desarrollo psicomotriz, intelectual, social y
afectivo-emocional. Desde el punto de vista del desarrollo social y emocional el programa
estimuló un aumento de: 1) la conducta prosocial altruista con los compañeros del
grupo, 2) la capacidad de resolución prosocial de problemas interpersonales, 3) la
normatividad o conocimiento y cumplimiento de las normas sociales indicadas por los
adultos, y 4) de la madurez afectiva o capacidad para dar respuestas afectivas acordes
al nivel evolutivo (tendencial). Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo y
psicomotriz el programa promovió un aumento: 1) de la inteligencia verbal (CI Verbal) y
de la inteligencia global (CI global) (tendencial), 2) de factores de madurez
neuropsicológica como la fluidez verbal, 3) de la coordinación sensomotriz
(tendencial), 4) de la creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad), 5) de la
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
28
creatividad gráfico-figurativa (abreacción, elaboración, fluidez, originalidad), 6) de
conductas y rasgos propios de las personalidades creadoras, y 7) del pensamiento
creativo asociado al análisis de una imagen (capacidad de percibir detalles inusuales o
raros, fluidez y originalidad para identificar problemas y buscar soluciones a estos
problemas).
La investigación sobre el programa para niñas y niños de 6 a 8 años
(Garaigordobil, 2005) se operó con 178 participantes distribuidos en 8 grupos, de los
cuales 6 grupos (125 participantes) desempeñaron la condición experimental, mientras
que otros 2 grupos (53 participantes) tuvieron la función de control ese curso escolar. La
intervención consistió en la implementación de una sesión de juego semanal de 90
minutos de duración. Los análisis de varianza llevados a cabo con los datos obtenidos en
las evaluaciones, confirmaron un impacto positivo del programa de juego en el desarrollo
infantil. Desde el punto de vista del desarrollo social el programa potenció: 1) un
incremento de conductas sociales positivas (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social,
respeto-autocontrol), y una disminución de conductas sociales negativas (agresividadterquedad,
apatía-retraimiento, ansiedad-timidez) en las interacciones sociales con
iguales, así como una mejora de la adaptación social general de los niños en el contexto
escolar, 2) un aumento de la capacidad de cooperación grupal, 3) de la comunicación
intragrupo (relaciones de aceptación); y 4) un menor empleo de estrategias cognitivas
agresivas como técnica de resolución de conflictos sociales. Desde el punto de vista del
desarrollo afectivo-emocional el programa estimuló una mejora: 1) del autoconcepto y 2)
de la estabilidad emocional. En el plano del desarrollo psicomotriz y cognitivo el
programa facilitó: 1) una evolución superior del esquema corporal y 2) de varias
aptitudes de madurez para el aprendizaje escolar (comprensión verbal, aptitud
numérica, aptitud perceptiva) (Garaigordobil, 1993, 1995b, 1999b, 2005a, Garaigordobil y
Echebarría, 1995, Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, 1996). La investigación del
programa fue presentada como Tesis Doctoral en la Universidad del País Vasco en 1992
(Garaigordobil, 1992/1994a) habiendo recibido la mención de “Premio Extraordinario de
Doctorado” concedido por la Universidad del País Vasco.
El estudio del programa para niños y niñas de 8 a 10 (Garaigordobil, 2003) años
se operó con 154 participantes distribuidos en 5 grupos. De éstos, 4 grupos
desempeñaron la condición experimental (126 participantes), es decir, realizaron la
evaluación inicial, el programa de juego semanalmente durante un curso escolar, y la
evaluación final, mientras que 1 grupo (28 participantes) tuvo la función de control. La
intervención consistió en aplicar una sesión de juego semanal de 90 minutos de duración.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
29
Los resultados de los análisis de varianza, llevados a cabo con los datos obtenidos en las
evaluaciones, pusieron de relieve un impacto positivo del programa al haber estimulado,
en lo que se refiere al desarrollo social: 1) un incremento de la conducta prosocial
altruista, 2) una disminución de las conductas sociales no asertivas (pasivasagresivas)
en la interacción con los iguales, y 3) un aumento de los mensajes positivos en
la comunicación intragrupo, y una disminución de los mensajes negativos. En lo que se
refiere al desarrollo afectivo-emocional el programa potenció una mejora: 1) del
autoconcepto global, especialmente en lo referido al autoconcepto social y afectivo. En el
plano del desarrollo cognitivo también se constató un aumento significativo: 1) de la
creatividad verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad), y 2) de la creatividad gráficofigurativa
(fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad, abreacción, fantasía). Estos
resultados validaron el programa (Garaigordobil, 1995acd, 1996abc, 1999a, 2003b), y el
trabajo recibió el “Primer Premio Nacional de Investigación Educativa 1994” otorgado por
el Ministerio de Educación y Ciencia (Garaigordobil, 1996ab).
La validación experimental del programa de juego para niños y niñas de 10 a 12
años (Garaigordobil, 2004) se realizó con 86 participantes distribuidos en 4 grupos, de
los cuales 2 grupos (54 participantes) desempeñaron la condición experimental, mientras
que 2 grupos (32 participantes) tuvieron la función de control durante ese curso
académico. La intervención consistió en la implementación de una sesión de juego
semanal de 2 horas de duración. Los resultados de los análisis de varianza pusieron de
relieve un impacto positivo del programa al haber estimulado desde el punto de vista del
desarrollo social un incremento de: 1) las conductas sociales de respeto por las normas
de la sociabilidad y autocontrol de los impulsos, de las conductas sociales de liderazgo
asociadas al espíritu de servicio y la popularidad, 2) las conductas asertivas en la
interacción con iguales, 3) las conductas prosociales, 4) la percepción de los
compañeros del grupo percibidos como más prosociales y creativos, 5) las estrategias
cognitivas de interacción social asertivas. Y así mismo se constata una disminución
de: 6) las conductas agresivas en la interacción con iguales y 7) las conductas
antisociales. Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional, el programa
potenció: 1) un aumento de la estabilidad emocional, y 2) una mejora del
autoconcepto. En lo referente al desarrollo cognitivo, se confirmó un positivo impacto del
programa en: 1) la inteligencia verbal (CI verbal), 2) la creatividad verbal (originalidad),
3) la creatividad gráfico-figurativa (abreacción, originalidad y elaboración), y 4) de
conductas y rasgos propios de la personalidad creadora (Garaigordobil, 2004ac,
2005cde, Garaigordobil y Pérez, 2004, Garaigordobil, Álvarez y Carralero, 2004). El trabajo
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
30
recibió el “Primer Premio Nacional de Investigación Educativa 2003”, otorgado por el
Ministerio de Educación y Ciencia (Garaigordobil, 2005c, Garaigordobil y Fagoaga, 2005).
4.2. Resultados de los Cuestionarios de Evaluación del Programa (CEP)
Paralelamente a la evaluación experimental de los programas, los niños y niñas que
participan en estas experiencias de juego responden un cuestionario de evaluación del
programa. Este cuestionario recoge la percepción subjetiva que los niños y niñas tienen
del programa realizado, solicitándoles además que valoren subjetivamente el cambio que
se ha producido en ellos por efecto de esta experiencia en algunos objetivos de la misma.
4.2.1. Programa Juego 6-8 y 8-10 años
Como un ejemplo de la valoración que llevan a cabo, se han realizado análisis de las
respuestas dadas por 399 niños y niñas que han experimentado durante un curso escolar
un programa de juego cooperativo. Estos niños están distribuidos en 14 aulas
pertenecientes a 4 centros, dos públicos y dos privados, por lo que incluye diversos
estatus socio-culturales y económicos. Del conjunto de la muestra 213 son niños (53,4%),
y 186 niñas (46,6%). Con la finalidad de valorar los datos se ha realizado un análisis de
frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas en el cuestionario cuyos resultados se
presentan a continuación.
Una de las preguntas del cuestionario solicita que cada miembro del grupo valore el
grado de placer que esta experiencia le ha generado, puntuando en una escala de
estimación de 0 a 10, cuánto le ha gustado participar en el programa de juego. Los
resultados se pueden observar en la Tabla 1.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
31
TABLA 1. GRADO DE PLACER DEL PROGRAMA DE JUEGO
Puntuación en
la escala
Frecuencia de
respuestas
Porcentaje de
respuestas
0 3 0,8%
1 2 0,5%
2 1 0,3%
3 4 1,0%
4 0 0,0%
5 9 2,3%
6 6 1,5%
7 7 1,8%
8 40 10,0%
9 59 14,8%
10 264 66,2%
NC 4 1,0%
Como se puede observar en la Tabla 1, el 24,8% de los niños (99 niños) dieron
puntuaciones de 8 y 9, y 264 niños, es decir, el 66,2% de la muestra puntuaron 10, lo que
indica un alto grado de placer durante la experiencia de juego cooperativo. Estos datos
confirman que este tipo de intervención, además de beneficiosa para el desarrollo, como
indican los resultados obtenidos en las evaluaciones experimentales de los programas,
genera intenso placer en los niños y niñas que participan en la misma. Los datos
provenientes del cuestionario de evaluación del programa ratifican la opinión de los
profesores/as que han implementado estos programas de juego. En general y de forma
invariante han señalado que sus alumnos mostraban mucho interés por las sesiones de
juego de diferentes modos, por ejemplo, teniendo diversas manifestaciones de alegría
durante los juegos, pidiéndoles recuperar una sesión cuando el día de la semana en el
que se realizaba la intervención coincidía casualmente con día festivo, destacando en
cada cierre que lo habían pasado bien porque los juegos eran muy divertidos...
Otro aspecto que se evalúa con el cuestionario se refiere a la percepción subjetiva
del cambio que cada niño tiene de sí mismo después de realizar esta experiencia de
juego en objetivos del programa como: hacer amigos, ayudar, compartir, cooperar,
expresar sentimientos, mejorar la autoimagen... Con una escala de estimación de “nada,
algo, bastante, mucho”, se solicita que estimen su nivel de cambio y los resultados
obtenidos se presentan en la Tabla 2.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
32
TABLA 2. PORCENTAJES DE LA EVALUACIÓN DEL CAMBIO EN OBJETIVOS DEL PROGRAMA
Nada Algo Bastante Mucho NC
Variables de Cambio % % % % %
Comunicación Intragrupo 20,3 23,8 22,3 33,6 0,0
Nuevos amigos 13,5 28,3 24,1 34,1 0,0
Conductas de ayuda 10,5 22,1 32,1 35,3 0,0
Confianza en los demás 12,5 23,5 27,5 35,1 1,2
Conductas de cooperación 7,8 17,5 29,1 45,4 0,3
Expresión de sentimientos 15,8 24,6 23,3 35,8 0,5
Autoconcepto 14,3 22,6 26,3 36,6 0,3
Imagen de los demás 6,0 19,0 32,1 42,1 0,8
Respeto por las normas 7,5 17,0 32,3 42,9 0,3
Creatividad 15,0 5,0 45,0 34,5 0,5
Como se puede observar en la Tabla 2, los resultados son muy positivos ya que un
porcentaje importante de los niños considera que han cambiado bastante o mucho por
efecto de las experiencias con juegos cooperativos y creativos en todas las variables
evaluadas. Los datos obtenidos permiten confirmar un impacto positivo de estas
experiencias al haber potenciado desde la percepción de los niños un nivel de cambio
(algo, bastante y mucho) que pone de relieve:
· Un incremento del respeto por las normas de la sociabilidad (92,2%), así como de las
conductas de ayuda (89,5%) y de cooperación (92%).
· Una mejora de la autoimagen (85,5%), de la imagen de los demás (92,2%), y de la
confianza en los otros (86,1%).
· Mayor creatividad jugando con las palabras, con el dibujo, la pintura, construyendo o
durante la dramatización (84,5%)
· Una mayor expresión de sus sentimientos positivos y negativos (83,7%).
· El establecimiento de nuevos vínculos amistosos entre los niños (86,5%).
· Una mayor comunicación en el grupo (79,7%).
Finalmente, con el objetivo de valorar en qué medida los niños prefieren los juegos
tradicionales en los que unos ganan y los demás pierden, o juegos cooperativos donde
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
33
nadie gana ni pierde, se les plantea que informen del tipo de juegos que prefieren
justificando su elección. Los resultados a esta pregunta se presentan en la Tabla 3.
TABLA 3. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES PARA LA ELECCIÓN DE JUEGO COOPERATIVO Y
COMPETITIVO
Tipo de Juegos que prefieren Frecuencia de
respuesta
Porcentaje de
respuesta
Cooperativos 331 83,0
Competitivos 27 6,8
No responden 41 10,3
Como se puede observar (ver Tabla 3), el 83 % de la muestra (331 niños) indica
una preferencia por los juegos cooperativos, frente a un 6,8% (27 niños) que eligen juegos
competitivos. Respecto a las razones concretas por las que prefieren los juegos
cooperativos, éstas se han agrupado temáticamente, y algunos ejemplos de sus
argumentos se presentan en el Cuadro 8.
CUADRO 8. LISTADO DE RAZONES PARA LA ELECCIÓN DE JUEGOS COOPERATIVOS
PROGRAMA JUEGO 6-8 Y 8-10 AÑOS
Mayor diversión: Son mucho más divertidos. Te diviertes más si no pierdes. Nos sentimos
mejor. No es un concurso y todos se lo pasan mejor. Todos están bien y en paz. Terminamos
contentos. No me gusta perder. Me gustan los de ayudarnos y cooperar. Me lo paso mejor.
Porque cooperas, te diviertes y no pierdes.
Mayor originalidad: Son especiales. Son muy originales. Son distintos a los demás juegos.
Evitación de sentimientos de tristeza derivados de perder: Así nadie pierde, y nadie se
queda triste. Si uno pierde se queda avergonzado. No te quedas triste como cuando pierdes.
Cuando alguien pierde me da pena. En los que pierdes te aburres y te pones triste. No me
gusta que nadie gane ni pierda.
I
ntegración social y relaciones de igualdad: Nadie gana ni pierde y todos jugamos. No
sobra nadie. Todos somos iguales. Nadie gana ni pierde y estamos nivelados.
Disminución de sentimientos y conductas agresivas: Si alguien pierde protesta y se
enfada. Así nadie se chulea. Así nadie se pica y se enfada al perder. Con los otros juegos
todos salen como burros a ganar. Los ganadores no chinchan a los perdedores. De esta forma
no nos enfadamos. No nos peleamos. No hay broncas, enfados ni nadie se pica. Nadie hace
trampas. Así nadie se enfada ni discute. Nadie gana y estamos en paz. No reñimos.
Aprendizaje de conductas prosociales: Aprendemos juegos nuevos. Así aprendemos
muchas cosas. Aprendemos a ayudarnos. Ayudamos y cooperamos con los compañeros.
Hacemos amigos.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
34
Al analizar las razones por las que los niños y niñas eligen los juegos de
cooperación, resulta curioso observar que destacan, además de un mayor divertimiento
con estos juegos, una disminución de la agresividad entre los compañeros, una
disminución de sentimientos de frustración, tristeza o vergüenza asociados a la situación
de “no perder”, mayores sentimientos de bienestar, una mayor posibilidad de hacer
amigos y de aprender, así como la posibilidad de participar y de sentirse en una posición
de igualdad respecto a los demás. Que la actividad planteada de forma competitiva
genera mayor agresividad en la interacción con los congéneres parece un hecho
indiscutible. Aunque ha sido muy bajo el porcentaje de niños que después de haber
jugado durante un año con juegos de cooperación siguen prefiriendo los juegos
competitivos, ellos también tienen sus razones: “Es mejor ganar y perder. Me gusta que
alguien gane. Los conozco mejor. Me gustan más. Son más divertidos. Para aprender a
ganar y perder...”.
4.2.2. Programa Juego 10-12 años
Los resultados del cuestionario del programa JUEGO 10-12 años fueron
cumplimentados por 54 participantes experimentales al finalizar la experiencia de juego.
Respecto a los cambios percibidos subjetivamente se puede resaltar su coherencia con
los resultados de la evaluación experimental. En general sobre una escala de estimación
de 1 a 7 los niños y niñas que han realizado la experiencia de juego han valorado el
cambio en los distintos objetivos del programa en un rango de 4,96 a 6,35, lo que
representa un alto nivel de mejora. El objetivo que menor puntuación media obtiene hace
referencia a compartir juguetes, materiales y, no obstante, obtiene una puntuación media
cercana a 5. Los resultados permiten observar un alto nivel de satisfacción por haber
participado en la experiencia de juego y un alto nivel de cambio, de incremento en: “la
creatividad gráfico-figurativa y constructiva, la comunicación con los compañeros, la
confianza en los miembros del grupo, la creatividad dramática, la imagen de los
compañeros, la capacidad para cooperar, el respeto por las opiniones de otros, el respeto
por las normas sociales, las conductas de ayuda, las relaciones de amistad, la
participación, el autoconcepto, la creatividad verbal, la capacidad de expresar opiniones
no compartidas, de expresar sentimientos, de tener en cuenta los sentimientos de los
demás y compartir materiales”.
Finalmente, se realizó un análisis cualitativo de las respuestas dadas a 3 preguntas
abiertas del cuestionario: 1) ¿Qué es lo que más te ha gustado de la experiencia de juego
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
35
que hemos realizado? ¿Qué te ha aportado?; 2) ¿Qué opinas sobre el debate que
hacemos al finalizar los juegos? ¿Has aprendido algo en esta fase de los juegos
cooperativos?; y 3) ¿Qué tipo de juegos prefieres, los tradicionales en los que una
persona gana y las demás pierden, o los cooperativos en los que nadie gana ni pierde?
Explica la razón de tu respuesta. De la información cualitativa del cuestionario de
evaluación del programa (preguntas abiertas) destacan que la experiencia les ha
aportado: 1) un incremento de la participación en el grupo y de la interacción
multidireccional con muchos compañeros del grupo, mayor apertura a los demás; 2) una
mayor capacidad de expresión de pensamientos y sentimientos; 3) mayor respeto en la
interacción con otras personas, es decir, más capacidad para respetar otras opiniones,
para escuchar, dialogar...; 4) más conductas prosociales de ayudar, cooperar, compartir...;
5) un aumento de vínculos de amistad con miembros del grupo generados a partir de una
mayor confianza en uno mismo y en los demás; 6) mayor diversión, placer; y 7)
aprendizaje de muchas cosas, así como más imaginación y creatividad.
Coherentemente, cuando se les pregunta sobre su opinión acerca de los debates
responden que el debate les ha permitido aprender: 1) a expresar lo que piensan y a
llegar a acuerdos con los demás; 2) estrategias conductuales de interacción social
positiva como hacer amigos, identificar y resolver conflictos...; 3) a escuchar y respetar la
opinión de los demás; y 4) a conocerse más a ellos mismos... De su preferencia por los
juegos cooperativos o por los juegos tradicionales, el 90 % de los participantes en la
experiencia eligieron los juegos cooperativos, destacando que estos estimulan: más
placer y diversión, más participación de todos, más relación con un mayor número de
miembros del grupo, menos sentimientos y conductas agresivas, menos sentimientos de
tristeza derivados de la situación de perder, mayores relaciones de igualdad y justicia…
En síntesis, los resultados obtenidos en la evaluación de estos programas apuntan
en la misma dirección que otros estudios que han confirmado los positivos efectos del
juego en diversos factores del desarrollo social-emocional y del pensamiento creativo. El
trabajo que hemos desarrollado en las dos últimas décadas aporta evidencia empírica de
las contribuciones del juego cooperativo-creativo al desarrollo infantil y ha permitido
sistematizar herramientas lúdicas de intervención psicológica para el desarrollo humano
en estas etapas evolutivas. Además, los resultados ratifican la perspectiva de muchos
profesionales de la psicología y la educación que enfatizan la inclusión de actividades
lúdicas grupales como instrumento preventivo y de desarrollo en contextos clínicos y
educativos.
Intervención psicoeducativa para el desarrollo de la personalidad infantil: Los programas JUEGO. Maite Garaigordobil. UPV.
36
Referencias Bibliográficas
Manuales de los Programas JUEGO
GARAIGORDOBIL, M. (2003). Intervención psicológica para desarrollar la personalidad
infantil: Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid: Pirámide. (manual de
fundamentación teórica)
GARAIGORDOBIL, M. (2003). Programa Juego 8-10 años. Juegos cooperativos y
creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid: Pirámide.
GARAIGORDOBIL, M. (2004). Programa Juego 10-12 años. Juegos cooperativos y
creativos para grupos de niños de 10 a 12 años. Madrid: Pirámide.
GARAIGORDOBIL, M. (2005). Programa Juego 6-8 años. Juegos cooperativos y
creativos para grupos de niños de 6 a 8 años. Madrid: Pirámide.
GARAIGORDOBIL, M. (2007). Programa Juego 4-6 años. Juegos cooperativos y
creativos para grupos de niños de 4-6 años. Madrid: Pirámide.
Investigaciones sobre los Programas JUEGO
GARAIGORDOBIL, M., y FAGOAGA, J.M. (2006). Juego cooperativo para prevenir la
violencia en los centros educativos: Evaluación de programas de intervención
para educación infantil, primaria y secundaria. Madrid: Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia.
Nota: En la página web (http://www.sc.ehu.es/garaigordobil) pueden descargarse los
artículos citados en el texto relacionados con las evaluaciones de los programas JUEGO y
en el manual de fundamentación teórica de los programas se presentan el resto de las
referencias bibliográficas citadas.
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